bIANCA

"Per lungo tempo la questione dell'attualismo, anche nella sua forma speculativa, si è presentata ed è stata svolta nel senso del significato che dovesse attribuirsi all'adesione data dal suo autore al fascismo; e poiché, che lo si apprezzasse o no, a ciascuno Gentile appariva con il volto del filosofo unitario, anzi fortemente unitario, che a ogni parte assegna il suo posto nel tutto e questo anzi intende come l'unico criterio per la comprensione delle parti, è facile capire perché persino le sue scelte pratiche fossero interpretate alla luce e nel segno dell'unità, come se dato il principio non ne potessero discendere se non quelle determinate conseguenze” G. Sasso, Introduzione Giovanni Gentile

In questo intervento intendo affrontare i temi proposti (sui quali la letteratura è assai vasta), limitando la mia indagine a degli specifici luoghi d’interconnessione, senza peraltro trattarli in maniera esaustiva, e cercando di raccordare dimensioni propriamente teoriche e operative, badando a non appiattirle le une sulle altre; il che ritengo richieda di integrare diverse prospettive di lettura. Un simile approccio, in certa misura esterno ai testi di Gentile, mi sembra particolarmente utile per affrontare una concezione pedagogica così proiettata sulla filosofia e sull’educazione, cioè appunto sulla duplice dimensione teorica e operativa[1][1]. Mi concentrerò quindi su alcuni settori d’intervento di Gentile, non solo inerenti il sistema dell’istruzione, sperando di chiarire qualche sfaccettatura di un’area problematica per sua natura complessa come quella pedagogica e educativa. Mi interessa soprattutto scansare le letture precostituite che tanto hanno pesato sulla comprensione della figura complessiva del filosofo, nelle sue molteplici vesti di educatore, operatore culturale e politico[2][2]. Riguardo alla questione specifica del rapporto tra filosofia, pedagogia e educazione, l’analisi degli spazi di fatto concessi da Gentile a ciascuna di queste tre dimensioni della medesima attività spirituale, in alcuni aree scientifiche e di ricerca considerate dallo stesso filosofo altamente significative (la scuola, l’università, gli istituti culturali, l’editoria, ecc.), mi sembra che favorisca una visione più articolata di un pensiero a più riprese trattato come un monolite.

1. Filosofia/pedagogia/educazione: le condizioni di una circolarità virtuosa

E’ noto che Giovanni Gentile iniziò a occuparsi di pedagogia e di educazione fin dai suoi primi esordi come filosofo e che tale area problematica risultò nodale nell’elaborazione del suo sistema di pensiero[3][3]. Ci si è anzi chiesto se tale sistema non si sia di fatto costruito intorno al nucleo della riflessione pedagogica elaborata all’inizio del ‘900, in quanto la pedagogia, intesa in senso rigoroso, poteva trovare un riscontro della sua scientificità solo nel rapporto con la filosofia, a sua volta intesa quale scienza dello spirito in continuo sviluppo, cioè in costante formazione[4][4]. Accenno appena al fatto che la riflessione filosofica avviata dal giovane Gentile nel contesto della ripesa degli studi hegeliani sviluppatasi in Italia con Spaventa[5][5], cioè alla scuola di Jaia e, quindi, nel rapporto con Croce - il maestro rispetto cui si produsse un distacco destinato a rendersi insormontabile- si era presto orientata verso una rilettura della filosofia dello spirito centrata sulla forte accentuazione della dinamicità del pensare, cioè di quella complessa attività ideativa e concettuale in cui si decantano il flusso variegato e molteplice delle impressioni e delle percezioni sensibili e il ricco mondo degli affetti, da cui il pensiero stesso trae continuo alimento[6][6]. Nell’aderire ad una specifica rielaborazione dell’idealismo tedesco, mirata a svilupparne in maniera compiuta i motivi salienti - quali quelli dell’immanenza, della soggettivazione, quindi dell’io e della storia intesi in senso dialettico, della filosofia come processo di formazione dello spirito -, Gentile mette dunque a fuoco il nucleo teoretico della sua concezione filosofica[7][7] individuandone gli assi portanti nell’intrinseca dinamicità del pensiero e nell’unità di pensiero e vita: due capisaldi di quella filosofia della prassi che costituisce una chiave di lettura del sistema attualistico[8][8].

Fulcro della riflessione gentiliana è pertanto lo spirito inteso come vita, come farsi, cioè come processo di formazione che non può dirsi mai concluso, e che in tal senso è sempre in atto; il che impegna a ricomprendere, riappropriandosene in forma innovativa, l’itinerario percorso, per riuscire a proiettarsi verso quanto è ancora impensato e da pensare. Su un simile sfondo si delinea la rilevanza filosofica della pedagogia, il cui status di scienza filosofica è per intero inscritto nella sua capacità di essere scienza della formazione umana, cioè dello spirito quale continuo divenire, dove tutto quanto lo svolgimento dello spirito è espressione di libertà[9][9]. Questa lettura, evidentemente centrata sulla priorità costitutiva della filosofia rispetto a ogni altra forma di sapere, nell’innestare la pedagogia sulla filosofia la risolve in essa; ma, nell’ottica attualista, ciò non si traduce in un oscuramento o un indebolimento[10][10], perché il processo di formazione dello spirito, di cui la filosofia è appunto la massima espressione, richiede l’educazione di ogni essere umano all’apprensione della propria dimensione spirituale[11][11], cioè umana[12][12]. Da tale punto di vista appare corretto l’accostamento tra Gentile e Dewey, in quanto entrambi hanno considerato “la dimensione educativa come un momento centrale per chiarire il nodo teoria-pratica e quindi hanno considerato la pedagogia una chiave di accesso privilegiata per definire e chiarire l’elaborazione filosofica”[13][13].

Nel proporsi come scienza dello spirito la filosofia attualista rivela dunque la sua anima pedagogica: non può infatti non farsi carico dell’istanza propriamente formativa che costituisce il punto focale della vita dello spirito impegnandosi ad attuarla attraverso l’educazione[14][14]. Da questa sua valenza pedagogica l’attualismo trae motivo di definirsi filosofia dello spirito, cioè non di una facoltà tra le altre dell’essere umano, bensì della sintesi di tutte le facoltà umane (e la sintesi non è mai mera unione ma qualcosa di nuovo rispetto alla somma degli addendi). Di tale sintesi - cioè dello spirito quale perno e fulcro significativo dell’intera vita umana, di ogni singolo individuo e della molteplicità degli individui - si prende coscienza attraverso un percorso di auto-formazione che è sostanzialmente un’esperienza di libertà, e che, proprio per questo è lungi dall’essere indolore. La libertà comporta infatti il confronto con il limite - in forma di opposizione, di contrasto e di conflitto: dell’io con se stesso, con gli altri e con il mondo - e impone di superare la contraddizione tra l’ordine dei desideri e quello della realtà, attraverso l’esercizio dell’autodisciplina innestato sul riconoscimento dell’autorità. La congiunzione di libertà e autorità si rivela per tale via intrinseca alla pedagogia quale scienza relativa allo sviluppo dello spirito, e ogni percorso formativo deve trovare il proprio mix ottimale tra le due[15][15]. Il conflitto non può quindi essere eluso perché, nel misurarsi con i limiti imposti prima facie dall’altro, l’io impara ad affrontare le proprie guerre intestine e a superare tanto abbattimenti e frustrazioni quanto le varie forme di titanismo[16][16].

In questa prospettiva il rapporto d’alterità si rivela cruciale per la formazione dell’io perché solo superando l’estraneità dell’altro, che la vita sempre ripropone, l’io individuale può svilupparsi come una soggettività capace di riconoscere in sé l’universalità dello spirito quale continuo divenire. Prendere coscienza della portata dinamica di ogni condizione relazionale (a partire da quella primaria che attraverso la generazione ci lega in maniera immediata ad un determinato contesto umano), superandone la mera datità, significa crescere in consapevolezza di sé quali agenti formativi, cioè soggetti attivi di formazione in senso intra e inter personale. Da qui la responsabilità formativa che investe ogni individuo e che il filosofo vive come tutt’uno con l’esercizio della sua attività. Per tale verso, la pedagogia costringe la filosofia a farsi coinvolgere dalla vita e ad accettare l’impatto con i livelli più diretti e immediati dell’esperienza, impedendo al filosofo di scegliere per sé la posizione di chi resta a guardare lo spettacolo del mondo, come dice Gentile <stando alla finestra>, facendo proprio il modello del filosofo “puro”.

Questo rapidissimo exsursus sulla genesi teoretica della pedagogia filosofica di Gentile si arresta di fronte allo snodo teoria prassi che è questione cruciale per la comprensione dell’attualismo. L’investimento della filosofia nella realtà, che nell’ottica gentiliana dovrebbe comportare un inveramento della stessa filosofia, può infatti essere letto anche come un tradimento, peraltro consapevole, della filosofia, che calandosi così strettamente nel farsi dell’esperienza finisce con l’adattarvisi, compromettendo la sua dimensione speculativa. Da qui la non sempre risolta tensione nell’unione, che andrebbe letta in termini d’identità[17][17], tra teoria e prassi, espressa nella duplice e contrastante inclinazione verso il teoreticismo e il pragmatismo. Forse bisogna riconoscere che un germe di contraddittorietà si annida nel pensiero di Gentile (come altri hanno già osservato[18][18]), favorendo quella disparità interpretativa che ha caratterizzato la letteratura coeva e soprattutto successiva, articolatasi lungo un asse che va dalla conservazione alla rivoluzione, dal monismo metafisico all’empiricismo, ecc. Non può comunque essere sottaciuta la valenza rivoluzionaria che acquista la dinamicità nella filosofia dell’atto; infatti, nel ritenere il pensiero costitutivamente esposto all’imprevisto e all’impensato, l’attualismo postula il superamento del pensato in forma di un inveramento che è anche un tradimento[19][19].

Di certo per Gentile la comprensione comporta sempre una trasformazione che la pura speculazione, limitandosi a riflettere la vita, non prevede; ma, come aveva già osservato Calogero, l’attualismo non porta a compimento la sua risoluzione in filosofia della prassi, su cui pure aveva impegnato la sua ricerca. Questa problematica, come è ovvio, investe direttamente la pedagogia, impegnandola sul fronte educativo anche a livello istituzionale e operativo. Alla pedagogia è infatti affidata non solo la tutela del modello formativo umanistico, elaborato da Gentile soprattutto attraverso l’insegnamento di D’Ancona, ma la sua trasmissione vitale nel corso della storia, quindi nel mondo presente che si proietta verso il futuro[20][20]. Conservare la tradizione radicata nei classici della cultura greco-romana-cristiana significa, secondo la lezione impartita da Spaventa, riscoprine la forza innovatrice che dà linfa all’identità europea, che il popolo italiano si trova ad incarnare in maniera tutta peculiare. Il modello pedagogico si traduce per tale via in un progetto educativo mirato a formare una coscienza di popolo, così da portare a compimento, a livello culturale, il processo di unificazione nazionale avviato con il Risorgimento. Il che consolida quella saldatura tra educazione e istruzione alla cui luce va considerato l’impegno politico e istituzionale di Gentile.

La funzione civica di cui è investita l’educazione, nell’imporre la conformazione del curricolo ai canoni della tradizione umanistica, che esalta l’ideale formativo dell’uomo “intero”, comporta di tradurre in pratica la critica dell’intellettuale chiuso nella ristretta cerchia del proprio particolare e del filosofo incline all’autoreferenzialità. Da qui l’impegno diretto sul fronte educativo, che, nel caso di Gentile, implica un coinvolgimento a livello istituzionale tanto assorbente da rimarcare lo scarto, già rilevato, tra dimensione pratica e dimensione teorica[21][21]. Tener dietro al corso della cose, in ambiti d’intervento così complessi, implicava infatti, per il filosofo, una continua opera di adattamento e di specificazione che finiva per alterare gli schemi di raccordo da lui prefigurati tra le due dimensioni, schemi secondo cui la teoria doveva appunto “inverarsi” nella pratica, cui essa stessa conferiva senso e finalità. E’ questo un problema per ogni filosofia “impegnata”, che legando l’impegno per intero all’immanenza e alla storicità (e l’attualismo critica metafisica e trascendenza e investe sulla storicità) non intende attribuire alla molteplicità il significato di pluralità[22][22].

Si tratta di valutare fino a che punto i livelli di coerenza interna del sistema lascino spazio per una dimensione non assolutistica di quello che Gentile chiama spirito assoluto. Di certo, per il filosofo, la presa di coscienza dello spirito implica un processo di soggettivazione che assegna all’uomo una funzione focale nell’intero universo, in sintonia con l’istanza umanistica che egli vede espressa in maniera propriamente mondana dal pensiero rinascimentale – sviluppatasi con l’umanesimo italiano e l’eredità della Paideia greca (la cui componente sociale e comunitaria non sarà mai scalzata dall’ideale formativo proposto dalla Bildung)[23][23]. In tale disegno ricostruttivo acquista, come è noto, particolare rilievo la funzione culturale dei pensatori del Risorgimento, innanzitutto Rosmini e Gioberti, quindi Mazzini[24][24], tesi appunto a coniugare pensiero e azione. La rilettura della dialettica hegeliana della soggettività proposta dall’attualismo insiste quindi sulla riappropriazione innovativa della cultura e della storia[25][25] che l’io deve compiere per ricreare in sé, facendolo proprio e perciò stesso superandolo, l’itinerario formativo dello spirito[26][26].

Nel prospettarsi come una filosofia che è in quanto tale pedagogia l’attualismo viene così ad enfatizzare la dinamicità del processo di formazione, che vede appunto la soggettività implicata in un itinerario di comprensione sempre in fieri, che richiede, con l’interiorizzazione dell’alterità, l’oltrepassamento del dato di conoscenza. L’atto del comprendere, in quanto atto di pensiero strutturalmente soggettivo (ormai smascherata la fallacia del dualismo tra soggetto e oggetto proprio del realismo ingenuo[27][27]), non lascia infatti immutato né chi comprende né chi o ciò che è compreso ma opera una sintesi trasformativa delle diverse posizioni[28][28]. E tanto maggiore sarà la capacità di comprendere quanto più avrà guadagnato in universalità la sintesi raggiunta, fermo restando che molla dello sviluppo è l’individuale io empirico in formazione[29][29].

S’innesca qui un motivo rilevante della critica mossa da Gentile al positivismo che costituisce un tassello fondamentale dell’intera filosofia attualista[30][30]. Va sottolineato come la disamina fatta già dall’idealismo tedesco dei limiti dello scientismo e del metodologismo riecheggia nel filosofo italiano con toni particolari, legati all’insistenza con cui egli valorizza la centralità assegnata dal positivismo al dato d’esperienza, che per l’attualismo costituisce l’avvio del processo conoscitivo.

La lettura che Gentile propone del positivismo è fondamentalmente indirizzata a salvaguardarne la tradizione immettendola nella corrente della dialettica attualista, che, nell’imporre il superamento della contrapposizione tra oggetto e soggetto, costringe a dinamicizzare il dato d’esperienza, così da toglierlo dall’isolamento cui lo relega ogni concezione statica e settoriale del sapere. In tale prospettiva il positivismo si configura come una posizione interna all’attualismo, inteso appunto quale filosofia della prassi che interpreta il sapere come processo sempre in atto del pensiero. Questa interpretazione coinvolge ovviamente anche la pedagogia positivista, il cui contributo scientifico risulta per Gentile tanto più circoscritto quanto più aspira a fotografare il dato d’esperienza in maniera esaustiva, fissandolo in una definizione. Ciò comporta una netta presa di distanza dall’approccio positivista alla didattica, intesa quale tecnica d’insegnamento[31][31], cui si contrappone un approccio focalizzato sulla struttura intimamente relazionale del rapporto educativo, in cui docente e discente si trovano coinvolti fino a realizzare una sintesi delle loro diverse individualità. Gentile, inoltre, mettendo in discussione i contenuti della formazione, su cui in maniera capillare insistevano i positivisti, sottolinea come nell’educazione il problema non sia tanto quello di insegnare a chi non sa, quanto di “intermediare, scambiare, costruire”, un sapere, il che implica “una competenza del docente di tipo dialettico e retorico”[32][32]. Tutto ciò sempre a fronte di una visione rigorosa dello studio strettamente congiunta all’intenzionalità etica dell’azione formativa[33][33]. L’hegeliana “fatica del concetto”, più volte richiamata dal neoidealismo italiano, chiede infatti di ampliare sempre più l’orizzonte interpretativo mantenendo ferma l’esigenza della determinazione.

In tal senso si può dire che la vita di ogni essere umano è vita dello spirito, perché il coefficiente di umanità di ogni singolo individuo è legato alla consapevolezza di far parte di una più universale umanità in continuo divenire. Comprendere significa dunque porsi dal punto di vista dell’intero, e, per tale via, realizzare la pienezza della propria umanità in forma di universalità concreta, appunto perché ci si riconosce parte integrante di un intero da cui si trae senso: parte quindi non irrelata, che per questo non si presume assoluta, come accade per ogni universalità astratta[34][34]. L’assunzione di una simile posizione comporta una esplicita presa di posizione in favore del fattore conoscitivo, quindi del momento concettuale inteso quale forma più elevata di comprensione del vero; vero che si dà sempre come intero, cioè come sistema organico che trae senso dalla sua interna unità. Ma l’antica matrice platonica, che lega il sapere all’ampiezza della visione, nel riecheggiare, come postula l’attualismo, nel contesto di una filosofia ancorata alla prassi e alla determinazione empirica, sembra a volte calarsi in quella individualità, in certo modo imponendosele, invece di muovere dalla sua interiorità per svilupparsi come autentico interesse conoscitivo. Mi riferisco ai luoghi della messa in pratica del dettato attualista, in particolare alla scuola e all’intero mondo dell’istruzione, che pure ha guadagnato quanto meno in organicità e rigore dall’intervento gentiliano.

Come è stato a più riprese e da più autori evidenziato, la connessione tra parte e tutto configurata in forma di sistema, propria di ogni concezione olistica o organicistica, comporta un’effettiva valorizzazione della parte, o determinazione empirica, solo in quanto questa viene ricompresa nel tutto; il che mette a rischio il valore in sé della parte, nella sua autonomia. Si tratta di muoversi su un crinale difficile e delicato, che, anche per quanto riguarda la pedagogia, impone rigore nel rapporto educativo e, quindi, mancanza di confusività o di fusione (tipica di alcune derive romantiche), pur nella pratica di una relazione partecipata, in cui si richiede disponibilità alla compromissione a entrambe le parti, sia dell’educatore che dell’educando; sempre però a fronte della maggiore consapevolezza del primo della responsabilità che comporta il mettersi in gioco in una situazione di per sé sbilanciata, innanzitutto sul piano dell’esperienza di vita. In questa concezione essenzialmente formativa dell’educazione risuona evidentemente l’ideale della Bildung ma è anche molto significativo l’apporto della Paideia greca[35][35], la cui intenzionalità progettuale viene da Gentile virata con decisione sul contesto storico e sull’intervento diretto sulla realtà del paese, segnata dal passaggio di secolo e dalla prima guerra mondiale.

Questa visione delle cose comporterà di fatto una duplice inclinazione dell’azione formativa, legata al diverso significato che assume il sapere a seconda se ci si riferisce al piano dell’elaborazione teorica o a quello della pratica educativa. Nel primo caso infatti il sapere viene inteso come un’attività in costante trasformazione e non può essere rappresentato in termini di una configurazione fissa, mentre, nel secondo caso, esso si prospetta in forma di trasmissione stabile, tale da costituire lo sfondo, in certo modo immobile, per le future attività lavorative dell’alunno. Da qui la bipartizione della formazione nella due filiere dell’educazione umanistica (cui dovrebbe integrarsi quella propriamente scientifica) e tecnica (disgiunta da quella scientifica)[36][36]. Ciò significa che a livello pratico-operativo il sapere non si profila più tanto come il campo di forze di un organismo vivente che ci prospetta la pedagogia filosofica. Quando si passa dal modello pedagogico al concreto intervento educativo, nell’istituzione scolastica, si evidenzia un sensibile scarto tra le due facce del pedagogico, pensate da Gentile come complementari; scarto che, va aggiunto, rimarca una dissonanza tra gli orientamenti pedagogico-educativi dell’attualismo e quelli prevalenti nella pedagogia contemporanea[37][37].

Prima di entrare in merito ad alcuni aspetti di tale scarto, riassumo schematicamente i punti salienti che dovrebbero garantire la virtuosità del rapporto circolare tra filosofia, pedagogia e educazione, premettendo che ogni schema fa torto all’attualismo quale filosofia nemica delle formule definitorie. Ma anche rifuggire dalla definizione è un modo di tradire l’attualismo, visto che il pensare necessita di punti fermi per proiettarsi oltre il pensato.

Non figurano qui alcuni punti di rilievo (la funzione civica dell’educazione, l’educazione di popolo, la laicità dell’educazione, l’educazione di stato, ecc.) più inerenti il sistema dell’istruzione.

· Rapporto d’implicazione reciproca tra pedagogia e filosofia, intese come due forme complementari del processo di formazione dello spirito;

· Concezione dialettica del processo di formazione dello spirito, che si attua attraverso il superamento delle sempre nuove contrapposizioni che si frappongono alla sua piena realizzazione;

· Carattere soggettivante e individualizzante di ogni apprendimento, che postula l’interiorizzazione del sapere;

· Funzione critica e creativa dell’apprendimento nei confronti del dato che si presume acquisito una volta per tutte;

· Rapporto io/altro, o rapporto d’altruità, considerato come costitutivo dell’io, il che fa della relazionalità una categoria fondamentale della pedagogia;

· Impossibilità di operare una demarcazione (in guisa di una separazione statica) tra le due figure dell’educatore e dell’educando, il cui rapporto è di tipo sintetico a priori;

· Critica al metodoligismo, al didatticismo, all’insegnamento mnemonico fine a se stesso, cui si contrappone l’arte dell’insegnare esercitata dal maestro, soprattutto attraverso la lettura diretta dei testi;

· Centralità nel rapporto educativo della rimessa in gioco di sé attraverso la rivisitazione della tradizione;

La perplessità che suscita l’idea di una circolarità solo virtuosa tra filosofia, pedagogia e educazione - vero cuore del sistema attualistico - si lega al fatto che nell’ottica gentiliana solo la consapevolezza del proprio essere parte di un tutto organico permette all’individuo di realizzare appieno la propria umanità, prendendo coscienza dell’intima unione con l’universale vita dello spirito. Se così stanno le cose, come dobbiamo infatti classificare l’umanità di quanti non raggiungono, per vari motivi, tali livelli di consapevolezza? Ciò che può stupire non è tanto l’ottica disincantata e realistica con cui Gentile guarda alle classi subalterne e ai ceti popolari - che potrebbe sconfinare, se non nel cinismo, nel paternalismo -, quanto l’esclusività che assume una certa “visione del mondo”, in cui il connubio di consapevolezza e razionalità tende a ridurre al filone rastremato del sapere filosofico[38][38] il frastagliato alveo dei saperi in cui si esprimono le molteplici forme della razionalità umana. Il tratto aristocratico di un simile modo d’intendere il sapere, comune peraltro alla tradizione liberale, è consonante con una concezione fortemente meritocratica della scuola, della società e dello stato[39][39], le cui élites si formano attraverso una selezione che prevede solo correzioni marginali (affidate a limitati incentivi statali e ai sacrifici economici delle famiglie) ai suoi effetti di fatto classisti[40][40].

E’ inoltre facile osservare come tale visione elitaria del sapere così fortemente centrata sulla cultura umanistica, considerata perno e culmine dell’intero processo di apprendimento, sminuisca l’apporto significativo, ai fini appunto della formazione umana, del sapere tecnico-scientifico. Lungi dall’avallare il pregiudizio di un antiscientismo gentiliano, e più in generale idealistico e neoidealistico[41][41], rimarco lo scarto (più volte sottolineato in sede di letteratura critica) tra il valore che il filosofo riconosce al momento teorico dell’elaborazione scientifica rispetto a quello operativo; scarto che a livello di modello educativo, cioè di riforma scolastica, comportò la nota penalizzazione della cultura tecnica, considerata troppo manualistica e applicativa per poter avere sbocchi a livello d’istruzione superiore. Può considerarsi ormai assodato che, nel contesto della tradizione scolastica italiana, l’egemonia del pensiero di Croce e Gentile (si ricorda che questo ultimo fu nominato al Consiglio superiore della pubblica istruzione nel 1915 e che fu Croce a fare il suo nome a Mussolini per la riforma della scuola) finì di fatto per accentuare le carenze e i ritardi nel diffondersi nel paese della cultura tecnico-scientifica[42][42]. Tutto un filone di studi di storia della scuola e dell’educazione in Italia ha mostrato, attraverso l’analisi comparativa di una serie di dati, come la riforma della scuola varata da Gentile abbia sortito effetti negativi in tale settore (né si può attribuirne la responsabilità agli interventi dei ministri successivi, compreso De Vecchi), di fatto il più penalizzato, visto anche l’abbandono cui andò rapidamente incontro e gli interventi correttivi che ci si apprestò a fare[43][43].

Altro punto dolente della riforma, in cui si riflette il modo in cui Gentile concepiva l’educazione, riguarda l’istruzione femminile, che oltre ad essere di seconda, se non di terza, serie, peraltro abbastanza in linea con la tradizione liberale ottocentesca (di cui rappresentò, in questo caso, una conferma peggiorativa), fu ghettizzata attraverso l’istituzione dei licei femminili, destinati alla formazione delle fanciulle di famiglie nobili e borghesi, comunque abbienti[44][44]. Il segno più rilevante di tale politica fu l’interdetto alle donne di accedere, oltre che alle cariche direzionali (non solo nell’apparato scolastico), alla carriera universitaria in specie nel settore filosofico, quindi di insegnare negli istituti d’élite (licei classico e scientifico) e fare ricerca nel campo disciplinare posto a perno dell’intero sistema attualista[45][45]. Solo se abbinata alla filosofia la pedagogia poteva essere appresa e insegnata dalle donne: segno innanzitutto della sua insussistenza come scienza autonoma e della scarsa considerazione che, sul piano fattuale, le riconosceva Gentile. Anche qui sarebbe facile osservare come, nell’ottica attualistica, sottolineare il lato femminile del pedagogico, legato all’educazione del sentimento e quindi dell’affetto che più immediatamente si esprime nella lingua, significa valorizzarlo quale momento basilare e ineludibile del processo di sviluppo dello spirito. Ma, a parte l’aggravio per le donne in termini di disuguaglianza sul piano delle concrete opportunità formative, è innegabile l’effetto di indebolimento che sulla filosofia, pensata come disciplina egemone, comportava l’abbinamento sbilanciato in favore della pedagogia.

Va anche osservato che se l’articolo sui concorsi per l’insegnamento secondario che escludeva le donne dall’intero asse della formazione umanistica è del dicembre del 1926[46][46] (quando ormai la riforma del ’23 aveva già subito gli effetti della Contro-riforma[47][47]), è indubbio che tale asse era già stato pensato da Gentile “al maschile” (con una marcata recrudescenza dell’antifemminismo della tradizione sia liberale che positivista Ottocentesca). Si produce qui uno dei contro-effetti della legislazione perché, come prova l’analisi degli annuari del Ministero della Pubblica istruzione, a fronte della rapida diminuzione delle insegnanti di filosofia, si verificò un incremento della presenza femminile nei settori scientifici dell’insegnamento (chimica e scienze naturali e fisica e matematica) dove, proprio perché ricondotti dall’attualismo al sapere tecnico, si creò per le donne una possibilità di affermazione. Paradossalmente l’attualismo finì così con il favorire la formazione scientifica femminile, ovviamente per il numero limitato di donne che riuscivano a raggiungere l’accesso all’università[48][48]. Aggiungo che proprio nel campo dell’educazione femminile la visione politica di Gentile risulta non del tutto conforme a quella del fascismo, in quanto si modella sulla riconduzione della donna al privato, alla sfera famigliare e degli insegnamenti muliebri; mentre la seconda investe la donna, fattrice di “uomini nuovi”, di un impegno pubblico che opera uno stacco con la tradizione liberale[49][49]. Segno questo, tra gli altri, di una diversità tra Gentile e il fascismo nel modo d’intendere il processo di modernizzazione in atto nel paese, che non può non riflettersi sul modo di concepire la politica.

Un riscontro delle sfaccettature e dei contrasti che caratterizzano la concezione pedagogica e educativa di Gentile mi è venuto anche dall’analisi di un’opera di grande rilevanza culturale e educativa quale l’Enciclopedia italiana, di cui mi sono occupata soprattutto in relazione al settore avocato a sé dal filosofo (che era anche direttore scientifico dell’intera opera), inerente appunto l’area della “Filosofia e Pedagogia” (inizialmente anche della “Religione”)[50][50]. Va premesso che, anche per i vincoli propri, almeno a quella epoca, del genere enciclopedico, nell’architettonica dell’opera la sezione avocata a sé da Gentile risulta assai circoscritta, per numero di collaboratori e di lemmi, rispetto a quelle portanti che ruotano intorno all’asse geografico, focale per tutte le enciclopedie coeve. Se dunque la linea ispiratrice dell’opera, espressa da Gentile nella Prefazione al I volume, si conformava ai capisaldi della filosofia attualista - tra cui in primis la finalità altamente educativa, il taglio storico dei temi e il rigore scientifico dei testi -, l’attualismo in senso stretto era circoscritto in un campo ben limitato. In tale ambito risulta evidente la determinazione del direttore scientifico di presentare la pedagogia come disciplina sorella della filosofia abbinandole nel titolo della sezione[51][51]; inoltre lo stesso Gentile difende la pedagogia al pari della filosofia dagli interventi censori mossi alle voci e alla scelta dei collaboratori. Risulta però altrettanto evidente, dall’analisi quantitativa degli spazi assegnati, sempre da Gentile, ai lemmi delle due discipline, che la pedagogia ha una posizione di secondo ordine rispetto alla filosofia relativamente al numero di voci, sia concettuali che tematiche, e agli spazi assegnati alle stesse[52][52].

Constatare questa dissonanza mi ha confortato nell’idea che fosse giusto considerare in parallelo i due piani dell’impostazione progettuale e della concreta gestione dell’opera, infatti l’interazione tra i due non fu solo regolata dalle modifiche imposte da fatti in certo modo esterni, innanzitutto di natura economica e censoria (di parte ecclesiastica e politica), ma anche da aggiustamenti interni, legati all’attività redazionale e al lavoro sui testi. Intendo dire che non si può attribuire solo alle pressioni esercitate da più parti sull’Enciclopedia una serie di dissonanze che si avvertono in alcuni settori della stessa. Va aggiunto che riguardo agli interventi esterni Gentile è restio a subirli quanto più sono in gioco questioni relative ai concetti cardine del suo pensiero (cui attengono molti lemmi filosofici e pedagogici), e, se costretto, s’industria con tutta una serie di accorgimenti a limitarne il danno, per quanto riguarda la censure contrastandole in maniera capillare[53][53]. Si preoccupa quindi di salvaguardare i nodi concettuali cui lega l’impronta del progetto enciclopedico, ammettendo deroghe all’impianto segnatamente scientifico dell’opera su punti che valuta poco incisivi a livello generale. Si tratta comunque di una guerra di trincea logorante, che segna soprattutto le zone più a rischio, tra le quali figura ovviamente la sezione “Filosofia e pedagogia”, incidendo sia sui contenuti che sull’organicità delle voci. Alcune incongruenze emergono però già nell’impianto progettuale che si riflette nei lemmari dove si strutturano tematiche e spazi, cioè il più dell’opera , e lì la pedagogia si vede riconosciuto con lo status di scienza sorella della filosofia quello della sua minorità.

Certo Gentile si mostra sempre vigile a tutelare la scientificità delle voci pedagogiche e la laicità della disciplina, che risalta appieno nel lemma portante Pedagogia, affidato a Codignola, il che riequilibra le concessioni fatte, torto collo, agli ecclesiastici per il lemma Educazione[54][54], le cui partizioni scritte a più mani non risultano ben raccordate. Se però si torna a esaminare il lemmario, redatto come si è detto da Gentile, ci si accorge che la sperequazione numerica tra voci pedagogiche e filosofiche è anche dovuta al fatto che molti lemmi biografici e tematici a cavallo dei due settori sono assegnati alla filosofia (ad esempio quelli relativi a insigni pedagogisti/filosofi o filosofi/pedagogisti). Inoltre tali voci a chiara valenza pedagogica spesso non prevedono (come accade per quelle attinenti ai rappresentanti della Paideia greca) l’apporto di un pedagogista[55][55]; per cui il filosofo risulta tout court pedagogista ma la relazione inversa non vale. Una simile scelta, chiaramente indicativa della priorità della filosofia rispetto alla pedagogia o della risoluzione di questa in quella, ridimensiona la parità che parrebbe indicare l’appaiamento delle due nel titolo della sezione e l’affidamento rispettivamente a un filosofo e a un pedagogista dei due lemmi basilari: Filosofia e Pedagogia.

Si mostra qui l’equivocità di un rapporto tra filosofia e pedagogia giocato sulla priorità della prima quale ri-comprensione dell’intero. Sottolineo come di fatto l’incorporazione del pedagogico nel filosofico si rifletta più nel lemmario, cioè a livello progettuale, che nei testi editi, perché diverse voci pedagogiche assegnate a filosofi (peraltro docenti anche di pedagogia, come Guido Calogero) furono poi redatte da pedagogisti (magari anche docenti di filosofia, come Angelo Gambaro), per motivi, oltre che contingenti, legati alla consapevolezza che alcuni argomenti richiedevano, per essere trattati al livello cui era attestata l’Enciclopedia, una competenza specifica. Si ritorna per tale via alla questione del rapporto tra parte e tutto, perché mettere l’accento sulla competenza significa richiamare la necessità della specializzazione che è sempre parziale. Di certo la forte sistematicità del pensiero gentiliano richiede un approccio analogamente organico, che impone di considerare ogni aspetto del sistema in collegamento al tutto; per cui i rilievi critici espressi poco sopra rifletterebbero, nell’ottica dell’attualismo, un livello di consapevolezza ancora non propriamente filosofico perché incapace di ritrovare il senso della parzialità nell’assolutezza dello spirito. Da aggiungere che l’approccio sistemico prevede un’attenta considerazione dell’articolazione delle parti, dal cui ben orchestrato concorso dipende l’armonia del tutto, che nel caso dell’attualismo è lo spirito cui dà linfa la molteplicità.

Assumere questa ottica significa dare risalto alla virtuosità del rapporto circolare che lega filosofia, pedagogia e educazione; quella virtuosità che quando si analizzano i contesti operativi rivela degli aspetti viziosi, soprattutto dal punto di vista della ricaduta del filosofico sul pedagogico e sull’educativo. L’interfaccia tra queste tre diverse modalità della vita dello spirito è ovviamente data dalla filosofia dell’educazione, in cui appunto convergono filosofia e pedagogia, tese entrambe a garantire, pur con la diversità dei loro approcci, la finalità e l’intenzionalità formativa dell’azione educativa, che è sempre mirata all’intero, attinente innanzitutto il soggetto in formazione[56][56]. Tale interezza, sappiamo, postula la sintesi maestro/allievo, vero fulcro della relazione educativa quale momento essenziale del processo formativo dello spirito[57][57]. Per tale via la pedagogia tende a includere la relazione educativa in un sistema di sintesi sempre più comprensive (in linea di principio sincronicamente orchestrate), che rischia di far scemare il potere innovativo che le competerebbe. Il pericolo che il modello pedagogico esponga la relazione educativa al “fissaggio” su percorsi obbligati è tanto più elevato quanto più non viene salvaguardata la pluralità dei soggetti dell’educazione, come accade quando questi sono visti come elementi di un sistema governato dal principio della riflessività simmetrica tra parte e tutto. Da tale punto di vista, l’attualismo gentiliano rivela la sua componente monistica, che tende a indebolire, rischiando di invalidarla, la pluralità, quindi anche la distanza tra i soggetti del pensiero e dell’azione. Ciò porta a risolvere anche la relazione educativa basica tra docente e discente, comprensiva delle sue modalità didattiche, in una sintesi modellata sul docente, il quale riflette in sé la vita dello spirito che lo stato ha il compito di rendere concretamente operante[58][58].

Il rapporto di riflessività tra parte e tutto può però anche risultare di tipo a-simmetrico, nel senso che ogni parte riflette il tutto dalla sua specifica posizione, il che implica una continua opera di ri-adattamento della visione, in consonanza con l’intrinseca dinamicità dello spirito[59][59]. Ciò ci riconduce all’’“inquietudine” che vive la filosofia di Gentile impedendole di risolversi in una sintesi definitiva. Tale inquietudine nel coinvolgere la pedagogia fa sì che questa, nel delineare i suoi modelli educativi, debba mettere in conto il tradimento che comporta la traduzione in termini operativi della progettualità teorica. Tradimento che risulterà tanto più radicale quanto più il modello sarà circostanziato e pretenderà regolare i concreti contesti di apprendimento, quindi la vita scolastica e le modalità dell’insegnamento. Possiamo considerare la questione sotto l’aspetto della disciplina, quale dimensione caratterizzante dell’educazione che il modello pedagogico salda all’autorità in funzione inibente rispetto all’autoritarismo. Perno di tale valenza educativa della disciplina è il maestro, che con la sua autorevolezza permette all’alunno di introiettare il sistema di regole necessario per garantire l’apprendimento e la vita scolastica; il che comporterebbe una discrezionalità da parte del docente nell’esercizio di tale compito: espressione tangibile del suo precipuo modo di vivere la libertà dell’insegnamento. A meglio considerare, la libertà del maestro tende però ad essere orientata in maniera unidirezionale in quanto si modella su registri cognitivi, espressivi e comportamentali decisi a monte: a livello non solo di filosofia dell’educazione ma di norme legislative e decreti ministeriali[60][60], per cui, nei contesti operativi, il margine di autonomia del docente finisce con lo scomparire[61][61]. L’esercizio della disciplina si traduce così in una pratica applicativa che rischia di trasformare l’autorità del docente in un abito estrinseco (con un effetto antipedagogico).

Ovviamente questo giudizio va articolato a seconda del livello e della tipologia di studi cui ci si riferisce, perché avanzare nel processo formativo significa, per Gentile, crescere dal punto di vista della coscienza della propria umanità, cioè nella capacità di autodeterminarsi in relazione a un più universale orizzonte di riferimento, in quanto la spontaneità che caratterizza l’educazione infantile è solo un prodromo della libertà[62][62]. Anche sotto questo profilo il maestro si trova però investito da input contrastanti. Infatti, fermo restando che tutta sua è la responsabilità di favorire un simile itinerario di crescita, gli si chiede di rendere viva la tradizione attraverso la lettura diretta dei testi, peraltro sostenuta dalla presentazione storica degli argomenti, nel mentre deve preoccuparsi della preparazione degli alunni ai programmi d’esame. Da qui l’alternativa o di fare di sé un testo parlante o di appoggiarsi alla riduzione manualistica e antologica dei testi[63][63]. E’ questo solo uno degli scarti che si possono rilevare tra pedagogia filosofica, modello pedagogico e pratiche educative. Si profilano quindi una serie di viziosità del circolo filosofia/pedagogia/educazione, che potrebbero anche essere ricondotte a una più profonda tendenza al tradimento reciproco tra queste tre dimensioni intimamente correlate dell’attività formativa.

Dal punto di vista attualistico le questioni sollevate vanno considerate nell’interrelazione che tra modello, progetto e pratica riesce a produrre una buona “orchestrazione”, così articolata e duttile da potenziare l’apporto di ciascuna delle molteplici e diverse componenti che concorrono al risultato d’insieme. In questa immagine orchestrale, evocata a più riprese da Gentile, il pedagogista è ovviamente colui che, appropriatosi per intero dello spartito ne conosce tutte le parti e dirige gli strumentisti raccordandone l’azione; laddove all’educatore spetta svolgere la sua funzione specifica essenziale alla realizzazione dell’opera. Il pedagogista deve dunque saper leggere e interpretare l’opera, da lui stesso ideata nella veste di pedagogista-filosofo, per trasmetterne il senso d’insieme a quanti ne eseguono le diverse parti. Lo stesso paragone si applica però anche all’educatore, che in quanto maestro ricompone in sé il senso di una tradizione culturale per trasmetterlo agli alunni. Non c’è infatti un progetto, o una proposta educativa valida per tutti i tipi di problemi che emergono nei diversi contesti formativi, ma occorre trovare di volta in volta le soluzioni, cimentandosi sul terreno della pratica educativa. Il che non esonera il pedagogista dall’impegno progettuale bensì lo vincola a non dimettere la sua funzione di maestro anche nella fase dell’elaborazione teorica.

All’interno di tale prospettiva si configura il rapporto ad un tempo di correlazione e distinzione tra pedagogia e educazione; se la prima infatti correrebbe il rischio dell’astrattezza senza il riscontro sul terreno educativo, cioè della pratica magistrale, la seconda senza il riferimento ad un modello pedagogico cadrebbe nell’empirismo spicciolo e nelle scelte improvvisate. Soprattutto in ambito pedagogico teoria e pratica hanno infatti una funzione di validazione reciproca. Anche per questo Gentile, deciso a dare un contributo significativo al processo di unificazione nazionale, e quindi alla formazione di una coscienza di popolo, si imbarcò in varie imprese educative di grande respiro, fortemente radicate nel contesto italiano[64][64].

Riprendendo il caso della Enciclopedia italiana si osserva che se il progetto di un’enciclopedia nazionale era già stato elaborato da altri studiosi e uomini di cultura, fu la determinazione gentiliana a renderlo concretamente realizzabile, attraverso una serie di operazioni strategiche e tattiche molto incisive, iniziando dall’alleanza con Giovanni Treccani e dal coinvolgimento di realtà istituzionali di diverso orientamento politico e ideologico. Per attuare e condurre in porto l’Enciclopedia Gentile accettò di veder mutare il suo “primo progetto”[65][65] pur di non lasciarlo allo stato di mera idealità. Anche qui agisce nel filosofo, divenuto imprenditore culturale, una forte istanza pedagogica chiaramente orientata in senso educativo, e che, per questo, si misura sia coi tempi lunghi, il cui raccolto toccherà alle nuove generazioni, che con i tempi brevi in cui occorre arare il terreno per la semina. Già la scelta di varare un’enciclopedia, modello di formazione in sé completa ma non conchiusa[66][66], palesa l’intento pedagogico di Gentile, che avocando a sé la duplice funzione di direttore scientifico e di direttore della sezione di “Filosofia e Pedagogia” segnala la sua opzione per un’opera di taglio segnatamente scientifico e non divulgativo. Filosofia e pedagogia sono infatti per Gentile le scolte avanzate della scientificità del sapere, che per dirsi tale deve appunto rispondere ai parametri concettuali e formativi elaborati in sede filosofica e pedagogica. Da qui la determinazione a coinvolgere nell’impresa non solo i notabili dell’accademia ma anche le nuove leve degli studiosi dei vari settori, spesso giovani che più tardi sarebbero diventati famosi. Nel presentare il sapere consolidatosi in tradizione scientificamente accreditata, l’enciclopedia doveva infatti anche delineare le nuove frontiere della ricerca, per permettere di guardare verso gli orizzonti a venire, rendendosi in tal modo “officina” di sapere[67][67].

Tanto più indicativo del diretto collegamento tra impegno intellettuale e interesse pedagogico e educativo è l’intervento di Gentile come ministro dell’istruzione per la riforma della scuola, in cui si rende evidente la volontà del filosofo di mettere alla prova il suo sistema di pensiero, traducendone in pratica la teoria pedagogica attraverso la riforma strutturata e organica dell’intero sistema scolastico del paese[68][68]. Osservo innanzitutto che assumere l’affermazione di Mussolini che quella di Gentile fosse “la più fascista delle riforme” come prova della piena convergenza tra fascismo e riforma è quanto meno azzardato, come prova la ricerca storiografica condotta in maniera rigorosa. Assai interessante, da tale punto di vista, ritengo sia il lavoro sui documenti prodotto da studiosi orientati a confermare in maniera critica la piena sinergia tra fascismo e attualismo, in quanto, a mio avviso, proprio attraverso i materiali presentanti, esso offre una controprova della tesi da cui muove, o quanto meno permette di ridimensionarla; innanzitutto mostrando “l’inevitabile distanza tra le intenzioni del testo legislativo e la sua concreta applicazione, nel passaggio dal mondo dell’astrattezza a quello della realtà”[69][69]. I tanti punti di scarto che, ad esempio, emergono tra il disegno gentiliano e i successivi decreti applicativi sconfessano a più riprese la linearità della cornice precostituita, impostata sull’assunto, fatto proprio dallo stesso Gentile, che ogni elemento di diversità o incongruenza non sono solo è pensato ma risulta di fatto funzionale alla piena realizzazione dell’unità intesa come totalità, cioè come assoluto[70][70]. Assunto che è peraltro condiviso da studiosi di opposto orientamento ideologico, e che, con approcci metodologici diversi, condividono l’idea che quella di Gentile sia in effetti “la più fascista delle riforme”[71][71].

“progettata da Giovanni Gentile, ministro della Pubblica istruzione, e fondata sul primato della cultura umanistica, come pensiero critico e autonomo, e su criteri fortemente selettivi […], in realtà, non aveva nulla di propriamente fascista, essendo il risultato di un lungo dibattito che da decenni aveva visto impegnati pedagogisti e filosofi di vario orientamento. La riforma di Gentile fu presto modificata dai successivi ministri, con continui ritocchi, che accentuarono la funzione politica della scuola nell'ambito di una pedagogia totalitaria, coincidente con i fini del partito e dello Stato fascista. Nel 1928 fu decisa l'introduzione del libro di testo unico di Stato per le scuole elementari e la fascistizzazione dei testi per le scuole secondarie. Il comportamento degli alunni fu militarizzato con l'adozione di riti e simboli fascisti nella vita scolastica. Il corpo docente fu sottoposto al controllo del partito, mediante il requisito obbligatorio dell'iscrizione al PNF, e il giuramento di fedeltà al regime, che fu richiesto, fra il 1929 e il 1931, agli insegnanti di ogni ordine e grado. Il regime varò infine una nuova riforma dell'Educazione scolastica, secondo i principi esposti nella Carta della scuola (15 febbraio 1939) elaborata da Giuseppe Bottai, ministro dell'Educazione nazionale, che si ispirava a più moderni concetti pedagogici di collegamento fra formazione umanistica e formazione scientifica, dando spazio, nelle attività scolastiche, anche al lavoro manuale, ma soprattutto ribadiva la funzione politica totalitaria della scuola. La nuova riforma stabiliva un collegamento organico fra la scuola e il partito tramite la frequenza obbligatoria delle scuole, della Gioventù italiana del Littorio e dei Gruppi universitari fascisti.” [72][72]

E’ indubbio che come ogni progetto sistematico e di ampio respiro anche la riforma delineata da Gentile era stata pensata per durare al di là del momento storico in cui risultava inscritta; ciò però non autorizza a pensare che la sua lunga durata sia la prova, magari più significativa, del suo valore. Alla tenuta nel tempo della riforma ha di certo contribuito l’incapacità politica dei governi del dopoguerra di operare una nuova riforma, che, tra l’altro, avrebbe permesso di adeguare la scuola secondaria alla nuova scuola dell’obbligo, pur realizzatasi dopo un consistente lasso di anni, e ai cambiamenti intervenuti nell’università, evitando gli effetti deleteri dello scollamento verificatosi tra i tre settori complementari dell’educazione. Va inoltre sottolineato come il fatto che la riforma gentiliana sia stata presto disattesa in alcuni suoi punti salienti per gli interventi dei ministri successivi, soprattutto di De Vecchi[73][73], costituisca una prova a favore della sua non sufficiente adattabilità alle istanze educative del regime[74][74] (che si andava arrogando, anche con il concorso dello stesso Gentile, la nomea di stato etico), tanto più che il suo ideatore già nel ’24, a ridosso del delitto di Matteotti, diede le dimissioni da ministro[75][75].

Per spiegare la lunga durata della riforma, una volta arrivata a consolidarsi lungo il suo complesso iter legislativo, bisogna anche tener conto delle difficoltà che nel campo dell’istruzione, come in tutti gli altri settori istituzionali del paese, incontrò l’opera di defascistizzazione dello stato avviatasi dopo la liberazione[76][76]. Ma, ripeto, la riforma del ’23 non era quella che l’Italia repubblicana si trovò in lascito; soprattutto poco conforme alle esigenze del fascismo trasformatosi in regime risultarono assai presto la sua impostazione segnatamente laica e la libertà dell’insegnamento[77][77]. Le concessioni fatte al cattolicesimo nella scuola elementare e alle scuole private riflettono, oltre che la funzione propedeutica assegnata dall’attualismo alla religione positiva nel processo di formazione dello spirito, il realismo del filosofo, consapevole del peso dell’istituzione ecclesiastica nel contesto italiano. Altra cosa significò introdurre la religione tra gli assi portanti del percorso formativo superiore; su questa, come su altre questioni nodali dal punto di vista pedagogico e educativo, la riforma di Gentile si discosta da quella che di fatto regolò la vita nella scuola italiana, visti i sempre più stretti vincoli posti all’insegnamento, imbrigliato da vari e ripetuti decreti in regole costrittive, di cui l’imposizione del testo unico è solo una delle più evidenti[78][78].

L’insistenza sull’esame di stato, sulla razionalizzazione delle discipline, sulla formazione degli insegnanti, considerati i veri assi portanti di qualsivoglia riforma, nel costituire degli indicatori significativi dell’organicità del progetto educativo di Gentile, testimoniano una volontà di cambiamento che trae forza dalla tradizione, nel caso specifico liberale, per proiettarsi in avanti, operando una restaurazione innovativa, quale appunto il fascismo avrebbe dovuto supportare e garantire[79][79]. Di certo nel futuro della riforma non era inclusa, agli occhi di Gentile, una nuova e irreversibile frattura di quella stessa tradizione su cui si era voluto far leva. La considerazione appena fatta comporta: - 1. che nel riallacciarsi alla tradizione Gentile non chiudeva il suo progetto in un disegno destinato a restare immutato nel tempo a venire (visto che, secondo l’attualismo, ciò che si è pensato, se rimane tale e non entra nel circuito della critica, non rinnovandosi è destinato a scomparire); - 2. che quel progetto non era comunque in grado di recepire i mutamenti traumatici prodottisi con la guerra. La riforma della scuola di Gentile parrebbe quindi delineare un sistema razionale parzialmente aperto, in quanto intende guidare il cambiamento dell’ambiente, dei comportamenti, dei valori di un determinato contesto storico attraverso il riferimento ad un ordine ben strutturato di valori[80][80]. La scuola che esce dall’iter applicativo delle riforma (che può dirsi concluso con la Carta della scuola di Bottai) risulta invece allineata a un sistema razionale rigidamente chiuso, il cui carattere verticista non trova correttivi in strategie di adattabilità perché le decisioni sono sic et simpliciter dedotte da un ordine di valori prefissato. Se quindi si può parlare di un difetto di pensiero fattivo in chi per lungo tempo non ebbe il coraggio di rimettere mano alla riforma gentiliana, quando, ormai consolidatasi la democrazia, lo scenario economico-sociale e culturale del paese risultava profondamente mutato, va anche rimarcata la resistenza al cambiamento opposta dalla riforma stessa una volta diventata operativa, ed epurata dei suoi aspetti dinamici, meno dirigistici e più liberali[81][81].

La complessità della concezione pedagogica di Gentile emerge ovviamente anche dal modo in cui questi esercitò il suo mestiere di maestro cercando di coniugare libertà, autorità e disciplina: la triade che attraverso gli studi classici doveva portare, una volta arrivati all’Università, al distillato del rigore. Come testimonia Calogero, nel suo Gentile maestro, il filosofo esercitava la funzione di educatore in conformità ai capisaldi del suo modo d’intendere la pedagogia quale scienza filosofica[82][82], impegnandosi a trovare la propria miscelatura dei tre “basilari” dell’attività formativa. Dal punto di vista della fedeltà allo spirito dell’attualismo suoi allievi vanno quindi considerati non i numerosi epigoni, che spesso omaggiando il personaggio e l’uomo di potere assunsero in maniera ripetitiva le formule dell’attualismo, ma i giovani studiosi, e mi riferisco soprattutto a Calogero e Spirito, che ebbero il coraggio di pensare in proprio, forti della lezione da lui appresa. La validità di un magistero si misura infatti, secondo la filosofia attualista, nella sua capacità di operare delle trasformazioni tanto nell’educatore quanto nell’educando[83][83]. Almeno nel caso dei due allievi sopra citati si può dire che l’obbiettivo sia stato raggiunto, visto che con modalità molto diverse entrambi elaborarono un proprio percorso senza rinnegare l’apporto del maestro; il quale, da parte sua, mostrò nel tempo la capacità di recepire alcuni motivi significativi delle loro critiche. Soprattutto nella fase finale della sua produzione, a ridosso di fatti storici che mettevano in crisi tutto il suo lungo impegno sul fronte politico, e in specie della politica culturale in cui più s’incarnava il suo ideale pedagogico, Gentile ritorna su dei temi originari della sua filosofia, innanzitutto quello dell’alterità, che declinandosi nel rapporto di alter e socius accentua la sua portata etico-sociale, recuperando alcune istanze dello stato corporativo di Spirito e del liberalsocialismo di Calogero[84][84]. E’ indubbio comunque il tratto paternalistico che il maestro mantenne verso quelli che continuò a considerare suoi allievi, ma sotto la patina paternalistica si avverte anche la determinazione di chi si sente investito della responsabilità educativa di indirizzare la ricerca dell’allievo. Un simile atteggiamento sortisce in genere l’effetto di irrobustire la capacità critica del buon allievo, che nel caso sia di Spirito che di Calogero si tradusse nel ripensare in maniera autonoma i concetti basilari formulati dal maestro: per l’uno soprattutto quello di corporativismo, per l’altro quello etico-morale in cui vedeva compiersi la fine dello gnoseologismo auspicata dallo stesso neoidealismo.

La filosofia attualistica si rivela dunque più fruttifera laddove viene praticata iuxta propria principia, cioè come critica dei propri stessi assunti, che non vanno mai accettati supinamente, come verità indiscutibili. Non a caso Calogero collega all’attualismo la convergenza da lui operata di filosofia e pedagogia sull’etica e la conseguente declinazione dell’educazione in senso innanzitutto formativo, cioè morale. Così come distingue in Gentile il filosofo dal politico, che schierandosi drasticamente per il fascismo fa una scelta tattica a livello strategico ingenua, appunto perché determinata da un orientamento sostanzialmente filosofico e assai poco politico[85][85]. Ciò non significa affatto che il rapporto di Gentile con il fascismo sia stato estrinseco e superficiale, data anche la capillare presenza dell’uomo nelle principali istituzioni culturali del regime. Non si può però sottacere lo scarto tra pedagogia filosofica gentiliana (il cui nucleo teoretico fu peraltro elaborato prima dell’avvento del fascismo) e ideologia fascista centrata sul modello dell’autoritarismo e dell’indottrinamento. Va anche considerato che i temi dell’uomo nuovo, della guerra quale fucina di libertà, così cari la fascismo e che si ritrovano in Gentile, oltre ad essere in parte mutuati dalla cultura antecedente la prima guerra mondiale, risultano trasversali all’intero arco politico del primo dopoguerra e il fascismo li amalgama in una peculiare forma retorico-mitica che diventa un carattere integrante della sua forma di totalitarismo, laddove per il filosofo lo stato può dirsi etico nella misura in cui è interiorizzato a livello di autocoscienza. Su questo aspetto mi sembra che la concezione gentiliana dello stato, con il suo totalitarismo, si discosti dallo stato totalitario messo in atto dal regime fascista[86][86].

Non è questa la sede per approfondire una problematica così complessa, che per di più esula dalle mie competenze, ma occorre rimarcare come la formazione di Gentile sia in larga misura inscritta nel contesto della cultura liberale, che, a parere del filosofo, soprattutto dopo l’esperienza del dopoguerra, poteva essere salvaguardata solo imprimendole una forte innovazione, e il fascismo pareva servire allo scopo. Ma, come attesta la ricerca storica di vario indirizzo, anche supportata da nuova documentazione, i rapporti tra il filosofo e il fascismo furono tutt’altro che semplici. E’ ormai noto che alcune delle diverse anime e componenti del fascismo guardarono sempre con sospetto Gentile, fino a farlo oggetto, oltre che di palese e anche dura critica, di speciale sorveglianza. Il filosofo, inoltre, non riuscì mai compiutamente a svolgere la funzione di <consigliere del principe>[87][87]; né riuscì a incidere su alcune scelte operate dal governo fascista altro che aggirandole con tattiche più o meno clandestine, al pari di quanto accadde con le leggi razziali[88][88]. Anche la protezione che attraverso le collaborazioni alla Enciclopedia italiana egli riuscì a offrire a vari antifascisti, ebrei e non, s’inscrive in questa tipologia di rapporti segnatamente tattica, proprio perché incapace di prendere atto di uno iato a livello strategico tra politica fascista e filosofia politica attualista[89][89]. L’estrema fedeltà al fascismo di cui Gentile (legata o meno che sia alla sua sicilianità, su cui insiste parte della letteratura), testimonia appunto la coerenza del filosofo alla propria visione filosofica e politica, quindi anche pedagogica e educativa; visione che egli volle legare al fascismo considerandolo la concezione politica che, una volta giunta al potere, avrebbe potuto realizzare al meglio la sua idea di stato etico (con un’ottica analogamente strumentale il fascismo al potere si rapportò a Gentile), ma c’è quanto meno da interrogarsi sulla riuscita di tale intento. Il che si potrebbe anche leggere come uno scacco del modello pedagogico e del progetto educativo di Gentile[90][90], rivelatisi incapaci di orientare in senso formativo lo sviluppo del fascismo.

Testi di Giovanni Gentile sulla pedagogia, l’educazione, la riforma della scuola

Sommario di pedagogia come scienza filosofica, 2 voll. (1912-1913); Sansoni, Firenze, V ed., 1942 (include tra l’altro Del concetto scientifico della pedagogia, nota del prof. Giovanni Gentile, presentata dal socio Chiappelli nei Rendiconti dell’Accademia dei Lincei, classe Scienze morali, storiche, filosofiche, vol. IX, fasc. XI, nella seduta del 18 novembre 1900, tip. dei Lincei, Roma, 1901);

Teoria generale dello spirito come atto puro (1916), Sansoni, Firenze, VI ed. 1944;

Educazione e scuola laica (1921), include (con altri scritti) i saggi raccolti in Scuola e filosofia del 1908, poi in I vol. di Scritti pedagogici, 3 voll., Treves, Treccani, Tuminelli, Milano, 1931-1932 (II vol., La riforma della scuola; III vol., La riforma della scuola in Italia, 1932, che include tra l’altro: I problemi attuali della politica scolastica);

Politica e cultura, 2. voll., a cura di H. A. Cavallera, Le Lettere, Firenze, 1990 (include tra l’altro, nel I vol: Il fascismo nella cultura; Il mio liberalismo; Lavoro e cultura; Origini e dottrina del fascismo; nel II vol.: Il Manifesto degli intellettuali italiani fascisti agli intellettuali di tutte le nazioni);

V. A. Bellezza, Bibliografia degli scritti di Giovanni Gentile, in Giovanni Gentile. La vita e il pensiero III, “Fondazione Giovanni Gentile per gli studi filosofici”, Sansoni, Firenze, 1950;

A. Lo Schiavo, Introduzione a Gentile, Laterza, Roma Bari. 1974 (III ed. 1977), con bibliografia tematica, pp. 205-232;

A. Negri, Bibliografia, in Giovanni Gentile. 1/Costruzione e senso dell’attualismo, 2/Sviluppi e incidenza dell’attualismo, Firenze, La Nuova Italia, 1975, I vol.;

V. A. Bellezza, Bibliografia degli scritti su Giovanni Gentile, in Il pensiero di Giovanni Gentile. Enciclopedia 76/77, 2 voll., IEI, Roma 1977, vol. II, pp. 915-1000;

S. Bonechi (a cura di), Gentile. Bibliografia 1980-1993, in Croce e Gentile un secolo dopo, n. mon. “Giornale critico della filosofia italiana”, LXXIII, 1994, pp. 636-660;

H. A. Cavallera, Bibliografia: gli studi sulla pedagogia e sulla concezione della scuola in Gentile (1946-1996), in G. Spadafora (a cura di), Giovanni Gentile. La pedagogia, la scuola, Armando, Roma, 1996, pp. 581-593.

A. Negri, Giovanni Gentile. 1/Costruzione e senso dell’attualismo, 2/Sviluppi e incidenza dell’attualismo, cit.;

V. A. Bellezza, Individuo e impegno esistenziale-sociale nell’umanismo gentiliano (raccolta di saggi e introduzione a cura di M. Signore; Postfazione di A Negri), Milella, Lecce, 1989;

A. Del Noce, Giovanni Gentile. Per una interpretazione filosofica della storia contemporanea, Il Mulino, Bologna 1990;

E. Garin, Introduzione a G. Gentile, Opere filosofiche, Garzanti, Milano, 1991, pp. 13-79;

A. Negri, L’inquietudine del divenire. Giovanni Gentile, Firenze, Le Lettere, 1992;

M. Ciliberto (a cura di), Croce e Gentile. Fra tradizione nazionale e filosofia europea, Editori Riuniti, Roma, 1993;

Giovanni Gentile. La filosofia, la politica, l’organizzazione della cultura, Marsilio, Venezia, 1995;

G. Sasso, Giovanni Gentile, II vol. di Id., Filosofia e idealismo, 3 voll., Biblipolis, Napoli, 1997;

Giovanni Gentile storico, n. mon. “Giornale critico della filosofia italiana”, LXXVIII, 1999;

G. Sasso, voce Giovanni Gentile, in Dizionario Biografico degli italiani, IEI, Roma, 1999, vol. 53°;

Giovanni Gentile, Atti della giornata di studio in occasione della voce Giovanni Gentile per il Dizionario Biografico

B. Di Giovanni (a cura di), Giovanni Gentile. La filosofia italiana tra idealismo e anti-idealismo, Angeli, Milano, 2003;

U. Spirito, La riforma della scuola, Sansoni, Firenze, 1956 (II parte Le origini storiche della crisi e la Riforma Gentile);

G. Giraldi, Giovanni Gentile filosofo dell’educazione, pensatore politico, riformatore della scuola, Armando, Roma, 1968;

H. A. Cavallera, Riflessione e azione educativa: l’attualismo di Giovanni Gentile, Fondazione Ugo Spirito, Roma 1996;

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A. Granese, Valori e limiti della pedagogia gentiliana …?, in “I problemi della pedagogia”, 4-5, pp. 635-659;

G. Spadafora (a cura di), Giovanni Gentile. La pedagogia, la scuola, Armando, Roma, 1996, di cui segnalo, per questa sezione:

G. Bonetta, Genesi e formazione della concezione scolastica di Gentile, pp. 247-288;

F. Cambi, Giovanni Gentile: il nazionalismo, il fascismo e l’educazione, pp. 175-

A. Negri, Giovanni Gentile: filosofia come pedagogia, pedagogia come filosofia, pp. 105-128;

D. Bertoni Jovine, La scuola italiana dal 1870 ai nostri giorni, Editori Riuniti, Roma, 1958;

D. Bertoni Jovine e F. Malatesta, Breve storia della scuola italiana, Editori Riuniti, Roma, 1961;

G. Natale, F. P. Colucci, A. Natoli, La scuola in Italia. Dal1859 ai decreti delegati, Mazzotta, Milano, 1975;

G. Canestri e G. Ricuperati, La scuola in Italia dalla legge Casati ad oggi, Loescher, Torino, 1976;

G. Ricuperati, Scuola e politica nel periodo fascista, in G. Quazza (a cura di), Scuola e politica dall’Unità ad oggi, Stampatori, Torino, 1977;

A. Santoni Rugiu, Storia sociale dell’educazione, Principato, Milano, 1969 (cap. 33);

M Raichic, Scuola, cultura e politica da De Sanctis a Gentile, Nistri-Lischi, Pisa, 1981;

G. Genovesi, Storia della scuola in Italia dal Settecento a oggi, Laterza, Bari, 1988, parte Una scuola fascista;

G. Cives (a cura di), La scuola italiana dall’Unità ai nostri giorni, La Nuova Italia, Firenze, 1990;

G. Giraldi, Giovanni Gentile filosofo dell’educazione, pensatore politico, riformatore della scuola, cit.;

A. Santoni Rugiu, Il professore nella scuola italiana, La Nuova Italia, Firenze, 1968 (III ed. 1981);

T. Tomasi, Idealismo e fascismo nella scuola italiana, Firenze, La Nuova Italia, 1969;

Id., La politica scolastica del fascismo, in “Studi di storia dell’educazione”, 3,1/2, 1983, pp. 14-27;

Opposizioni alla riforma Gentile, Quaderni del Centro “Carlo Trabucco”, Torino, 1985;

M. A. Manacorda, La riforma Gentile, in G. Genovesi, C. Pancera, Corso, Ferrara, 1993, pp. 163-176;

J. Charnitzky, Fascismo e scuola. La politica scolastica del regime (1922-1943), ed. it., La Nuova Italia, Firenze, 1996;

Id., Il dibattito critico sulla riforma Gentile in Italia e all’estero, in G. Spadafora (a cura di), Giovanni Gentile, cit., pp. 341-367;

G. Genovesi, La riforma Gentile tra educazione e politica. Le discussioni parlamentari, Corso, Ferrara, 1996;

M. Ostenc, <La politica dei ritocchi> alla riforma scolastica gentiliana, in G. Spadafora (a cura di), Giovanni Gentile…, cit., pp. 389-390 ?;

G. Tognon, La riforma del ministro Gentile (1922-1924), in G. Spadafora (a cura di), Giovanni Gentile …, cit., pp. 319-339;

M. Galfrè, Giovanni Gentile ministro. La restaurazione dell’amministrazione scolastica, in “Passato e presente”, 14, 38, 1996;

Id., Una riforma alla prova. La scuola media di Gentile e il fascismo, Angeli, Milano, 2000 (cui rimando per tutte le analisi di settore e per ulteriori riferimenti bibliografici);

G. Vico, Gentile e la riforma della scuola, in Giovanni Gentile, Atti della giornata di studio …, cit., pp. 81-96.

[1][1] Gentile paragona fatto e ideale ai due occhi con cui guardiamo la realtà (Sommario di pedagogia, cit. in Infra, “Nota bibliografica di riferimento”, d’ora in poi N.Bibl., II parte, Educazione, II cap., Identità di filosofia e pedagogia, II prg., I due aspetti del problema pedagogico: fatto e ideale, p. 113) .

[2][2] Il nesso tra queste diverse dimensioni dell’attività di Gentile, su cui s’innesta l’unione di istruzione e cultura (cfr. A. Negri, Gentile educatore …, cit. in N. Bibl.; Id., Giovanni Gentile: filosofia come pedagogia, pedagogia come filosofia, cit. in N. Bibl.), ha portato in più casi a sottovalutare gli scarti che emergono dall’analisi dei vari settori, quasi che il sistema fosse immune da incrinature.

[3][3] Cfr. G. Spadafora, Gentile e la pedagogia (1891-1902), cit. in N. Bibl. Secondo A. Negri, lo scritto del 1900 Del concetto scientifico della pedagogia (cit. in N. Bibl.) “si può ritenere l’incunabolo speculativo della filosofia attualistica” (Giovanni Gentile: filosofia come pedagogia, pedagogia come filosofia, cit., p. 115). Questi due studiosi, come anche H. A Cavallera, ritengono che contestuale alla formulazione dell’attualismo sia “il primato della pedagogia nella filosofia”; in particolare Cavallera prospetta un’inversione nel rapporto critico e fondativo tra filosofia e pedagogia impostato sulla priorità della prima rispetto alla seconda (Riflessione e azione educativa: l’attualismo di Giovanni Gentile, cit. in N.Bibl.). C’è anche chi, come G. Vico (, La riforma della scuola, cit. in N. Bibl.), vede invece un’inclinazione del filosofico sull’educativo, con un indebolimento del pedagogico. Stimolante è l’ipotesi prospettica avanzata da G. Spadafora, che vede “la problematica pedagogica e scolastica come momento di sperimentazione teoretica della concretezza dell’Atto” per cui “il rapporto filosofia-pedagogia-didattica-educazione-scuola può essere analizzato come un momento fondamentale di teorizzazione della filosofia gentiliana” (Op. cit., p. 173).

[4][4] Come è ovvio, la contrapposizione di letture cui è andato soggetto tutto ciò che attiene a Gentile coinvolge anche la pedagogia - interpretata tanto in chiave di teoreticismo astratto, che si dissolvimento nell’educativo, che di misticismo (su questa ultima linea, cfr. M. Manno, L’attualismo come filosofia mistica, in G. Spadafora (a cura di), Giovanni Gentile…, cit. in N. Bibl., pp. 272-80) -, come l’educazione e la riforma della scuola (sul tema cfr. M. Galfré, Una riforma alla prova. La scuola media di Gentile e il fascismo, cit. in N. Bibl., pp. 7-10). Per quanto attiene agli sbocchi mistici del pensiero gentiliano, merita precisare che l’attualismo critica insistentemente il misticismo quale forma di irrazionalismo (cui riconduce l’esoterismo e da qui anche il distacco da Evola), pur riconoscendolo come momento del processo dello spirito. Nel caso del fascismo invece il misticismo è un carattere costitutivo, che concorre a identificarne la natura totalitaria (cfr. E. Gentile, Il fascismo in tre capitoli, Laterza, Roma-Bari, 2004, pp.). Mi sembra che su questo punto si evidenzi un distacco tra il pensiero di Gentile e il fascismo, appunto perché i tratti mistici e misticheggianti presenti negli scritti di Gentile), hanno una funzione prevalentemente retorica e non costitutiva, per cui parlare, a proposito di Gentile, di “misticismo statalistico” (A. Granese, Analisi pedagogica di Genesi e struttura della società, in G. Spadafora, Op. cit., pp. 203-217, p. 210), o di “funzione mistica” della guerra (F. Cambi, Giovanni Gentile: il nazionalismo …, cit., p. 184) non è la stessa cosa che parlare del misticismo fascista (benché, sul piano pratico, si siano prodotte evidenti convergenze e sinergie).

[5][5] Gentile si confronta con Spaventa sui temi, oltre che della dialettica, dell’atto mentale del pensare e della conversione reciproca tra filosofia e storia della filosofia (cfr. V. A. Bellezza, La riforma spaventiano-gentiliana della dialettica hegeliana, in Id., Individuo e impegno esistenziale-sociale nell’umanismo gentiliano, cit. in N. Bibl., pp. 195-244), della formazione di una coscienza nazionale e di una tradizione culturale cui collegare un modello pedagogico-educativo centrato sulla libertà dell’insegnamento (nel 1920 ripubblica di Spaventa: La libertà d’insegnamento. Una polemica di settant’anni fa con introduzione, appendice e note di G. Gentile, Vallecchi, Firenze).

[6][6] Nel percorso formativo di Gentile il rapporto con De Sanctis, come mostra G. Spadafora (Gentile e la pedagogia (1891-1902), cit.), svolge un ruolo aggregante rispetto a una serie di autori (in primis D’Ancona) e di problematiche centrate sul modello umanistico della formazione (cfr. anche C. Bonomo, La prima formazione del pensiero filosofico di Giovanni Gentile, Sansoni, Firenze, 1972).

[7][7] Per quanto avviata su concetti enucleati nella prima fase dell’itinerario di ricerca di Gentile, la genesi dell’attualismo fu complessa, come mostra G. Sasso nel cap. La questione dell’astratto e del concreto del suo Giovanni Gentile, cit. (in specie pp. 168-69).

[8][8] Il tema coinvolge una problematica centrale del pensiero di Gentile, legata alla questione del superamento dello gnoseologismo e della metafisica, che costituisce uno dei luoghi classici della critica all’attualismo, cui si lega anche il diverso rilievo assegnato dai vari studiosi al testo giovanile La filosofia di Marx. Studi critici (Spoerri, Pisa,1899), riedito nel 1937 (Sansoni di Firenze; ult. ed. 1962) con una prefazione in cui l’autore scrive che vi si potrebbero “ravvisare sentimenti maturati più tardi” (quelli che già U. Spirito vedeva compiutamente espressi in Genesi e struttura della società; cfr. G. Parlato, Giovanni Gentile e il fascismo, in Giovanni Gentile, Atti del convegno…, cit. in N. Bibl., pp. 97-122, pp. 115-118). Sul raccordo tra pedagogia e filosofia della prassi cfr. G. Spadafora (Gentile e la pedagogia (1891-1902), cit., pp. 164-165), spec. prg. 5 Praxis come educazione; una lettura molto articolata dei mutamenti intervenuti nel rapporto tra filosofia e pedagogia è quella di F. Cambi (Giovanni Gentile: il nazionalismo, il fascismo e l’educazione, cit.), che mostra come quest’ultima “risulta non più solo accorpata intorno ai due nuclei dell’idealismo atttualistico e del fascismo scolastico, ma esposta anche sul piano del politico …” (p. 179).

[9][9] La maggior parte degli studiosi, con approcci e metodologie di analisi diverse, sottolinea come la filosofia sia attività auto-educativa che si esplica in forma di libertà (A. Negri nel suo Gentile educatore (cit.) parla di un “conservare come continuo costruire e creare di nuovo”). Il che si traduce in una duplice disposizione della pedagogia: di segno negativo e positivo: nel primo caso di opposizione a quanto contrasta lo sviluppo in senso auto-formativo dello spirito e si oppone all’assunto che “lo scolaro è il centro vivo della scuola” e “egli stesso è maestro a se medesimo, autodidatta”; nel secondo caso di incentivo a tutto ciò che favorisce tale sviluppo “perché se l’eterodidattica si risolve nell’autodidattica, per risolversi non può mancare né è concepibile che manchi mai” […], implicherà sempre questo momento di etero-sintesi” (G. Gentile, Sommario di pedagogia come scienza filosofica, cit. in N. Bibl., vol. I., pp. 207-208).

[10][10] Cfr. A Negri, Giovanni Gentile: filosofia come pedagogia, pedagogia come filosofia, cit., in specie prg. 4.

[11][11] Gentile, già nello scritto del 1900 Il concetto scientifico della pedagogia (cit., p. 11), stabilito che “l’educazione è il dato della pedagogia”, chiarisce che se “il fine dell’educazione è la formazione autonoma dello spirito”, “la formazione dello spirito tende all’attuazione dell’idea di spirito”.

[12][12] F. Ravaglioli, nel proporre una lettura “esogena dell’opera di Gentile”, sottolinea come “i principi, hegeliani dell’educazione [di libertà, sviluppo e autocoscienza] sono l’asse di una pedagogia come scienza filosofica” (Id., Gentile pedagogista europeo, cit. in N. Bibl., p. 81) equiparando sostanzialmente formazione a educazione.

[13][13] G. Spadagfora, Gentile e la pedagogia (1891-1902), cit., p. 173.

[14][14] L’educazione per tale verso è un momento peculiare del processo di formazione dello spirito perché la relazione tra libertà e autorità vi si manifesta in forma di antinomia; quella antinomia che a livello propriamente pedagogico, cioè di pedagogia filosofica, non si pone in quanto il rapporto tra educatore e educando si configura in termini di sintesi a priori.

[15][15] Gentile, rivolgendosi agli insegnanti di Trieste, parla di autorità e libertà come del “problema antico e sempre nuovo dell’educazione, e che si può dire l’antinomia fondamentale dell’educazione stessa” (La riforma dell’educazione, cit. in N. Bibl., pp. 32).

[16][16] Come sottolinea A. Negri (Gentile educatore, cit.), per Gentile educare significa “insegnare ad affrontare la vita” e considerare il discente come “persona viva” - “un soggetto che agisce” - non etichettabile come “quella certa persona”; pertanto “l’educare come semplice far crescere, to manage allevare” implica “un tratto violento e illiberale se il termine si volge nel suo senso strettamente filologico”. Va notato che secondo lo psicoanalista E. Morpurgo “un quid di sopraffazione è probabilmente riconoscibile nel <per> di qualunque progetto educativo” (Fra tempo e parola, Forme del dialogo psicoanalitico, Angeli, Milano 1988, p. 197).

[17][17] Secondo G. Sasso, “o l'identità di teoria e prassi significa che teoria e prassi sono nomi diversi della medesima cosa, o ciascuno dei due termini è il soggetto dell'identità di sé con l'altro”, pertanto le categorie di identità e unità erano intese da Gentile in concreto come identità e unità di qualcosa, e, “sia pure per un attimo, in Gentile la diversità deve venire prima dell'identità di pensiero e di prassi”, “nell'idealismo crociano e gentiliano è infatti centrale “la questione platonica della differenza” (?, a Giovanni Gentile. Atti della giornata …, cit., p. 23, p. 25). A Negri, nel suo Giovanni Gentile: filosofia come pedagogia, pedagogia come filosofia (cit., p. 126) legge in termini dinamici il nesso di identità-differenza tra pedagogia e filosofia, per cui in quanto scienza filosofica la pedagogia “è scienza che si fa e che facendosi si differenzia da sé”.

[18][18] Mi riferisco in particolare a G. Sasso che ha sviluppato a lungo il tema, soprattutto negli studi raccolti nel vol. Giovanni Gentile (cit.).

[19][19] Sull’interpretazione rivoluzionaria insiste V. Mathieu, Filosofia dell’autoprassi e rivoluzione permanente, in Il pensiero di Giovanni Gentile, cit., vol. II, pp. 561-568 (per un parere diverso cfr. V. A. Bellezza, Individuo e impegno esistenziale-sociale nell’umanismo gentiliano, cit., cap. XI, Gentile e la filosofia dell’auto-prassi, pp. 367-373). Di una componente rivoluzionaria della filosofia gentialiana parlano molti studiosi, ad esempio A. Negri la giudica intrinseca all’attualismo, mentre per G. Sasso il tardo pensiero di Gentile è “emendato dei suoi tratti rivoluzionari” (Giovanni Gentile, cit., p. 195).

[20][20] F. Cambi fa una ricostruzione in sei tappe dell’itinerario filosofico e pedagogico di Gentile e individua nella terza, dal ’15 fino almeno al ’22-’23, il consolidarsi di un modello pedagogico “politico sociale, volto alla ricostruzione della coscienza nazionale e che vede nel risveglio della vita spirituale e nella scuola come agenzia delegata a realizzare tale risveglio gli strumenti fondamentali e insostituibili della rinascita collettiva” (Giovanni Gentile: il nazionalismo…, cit., p. 177).

[21][21] Va tenuto conto che la filosofia di Gentile è contrassegnata da una complessità, “irrisolta”, come dice G. Sasso (Giovanni Gentile, cit., p. 195) o irresolubile, indicativa di “un interno conflitto”, cioè di “una difficoltà strutturale” legata a radici remote (Ibidem), che coinvolgono la questione del rapporto tra identità e differenza nell’unità.

[22][22] “E così le cose sono unità o molteplicità, secondo il nostro modo di considerarle; ché non si possono, di certo considerare sempre ad un modo. Comunque, una cosa considerata molteplice è materiale, passiva, nel tutto e nelle sue parti; e una cosa considerata come una, non è materiale e non è passiva, perché non è né anche una cosa, ma spirito; o meglio è lo spirito” (cfr. G. Gentile, Sommario di Pedagogia, cit., I vol., p. 90, segue il prg. Materialismo implicito nel dualismo e in ogni pluralismo).

[23][23] Come ricorda F. Ravaglioli, la Bildung, cura sopratutto l’interiorità della persona, laddove la Paideia “fa del singolo un partecipante alla vita della città, un cittadino che orienta se stesso verso l’esterno, il mondo, l’agire nel mondo” (La riforma della scuola come organizzazione, in “I problemi della pedagogia”, 1997, 4, pp. 311-319).

[24][24] Cfr. R. Pertici, Il Mazzini di Giovanni Gentile, in “Giornale critico della filosofia italiana”, gennaio-agosto 1999, pp. 117-180.

[25][25] Così Cambi sintetizza la nozione di atto, che governa la pedagogia attualista: “pensiero pensante che pensando il reale e trasformandolo con la propria azione conoscitiva, trasforma se stesso, la propria coscienza e il contenuto di tale coscienza, dando esistenza ad un io empirico che si fa trascendentale, nutrendosi dell’universalità della cultura e della storia” (Giovanni Gentile: il nazionalismo …, cit. p. 177).

[26][26] Resta da capire di quale io si tratti, perché, se in quanto io trascendentale, ossia “la persona”, esso “è un’unità assoluta e quindi non ha plurale” (Teoria generale dello spirito, Bari, Laterza (1916), 1926, IV ed., p. 18), quale io empirico può dirsi veramente “persona”, a parte quello che è arrivato a risolvere la propria determinazione empirica nella trascendentalità dell’Io assoluto, cioè dello Spirito? E’ anche vero che “lo Spirito […] non è mai un Io così puro, un’autocoscienza così astratta, che non sia pure coscienza di qualche cosa; non può essere soggetto senza essere soggetto di un oggetto” (Sommario di pedagogia, vol. I, pp. 207-208); come si nota negli scritti pedagogici e sull’educazione è valorizzato l’individuo empirico, il “soggetto determinato dell’alunno” (cfr. V. A. Bellezza, Realtà e valore assoluto dell’individuo nella pedagogia attualistica, in Id., Individuo e impegno esistenziale-sociale ..., cit., pp. 95-105).

[27][27] Il pregiudizio che non fa cogliere la sintesi educatore-educando (che secondo Gentile “si potrebbe dire monadistico”, in quanto porta a concepire gli spiriti come “sostanze tra loro diverse e irriducibili”) è suscitato “dall’osservazione empirica del fatto educativo, che ci presenta una dualità fondamentale: educatore ed educando; per cui l’educazione si concepisce non come l’autonomo sviluppo dello spirito individuale, ma come quell’azione con cui uno spirito promuove lo sviluppo di un altro spirito.” (G. Gentile, Sommario di pedagogia, cit., vol. I, p. 121; cfr. G. Vico, La riforma della scuola, cit., pp. 83-84).

[28][28] “E’ proprio il caso di dire che quando l’uno dei due [educatore e educando] s’accorge dell’altro, questo è già sparito, perché non è più quello di cui egli s’accorge: lo scolaro pel maestro, il maestro per lo scolaro” (G. Gentile, Sommario di pedagogia, cit., vol. I, p. 129).

[29][29] Da qui il rilievo dato nella relazione educativa allo scolaro rispetto al maestro, perché “nell’educando si attua il processo creativo dello spirito, in cui l’educazione consiste: e quando l’educazione si realizza, l’alunno risolve nel suo spirito il maestro” (G. Gentile, Sommario di pedagogia, vol. I, cit., pp. 207). Dove la latente antinomia tra la priorità attribuita all’educando e la centralità riconosciuta al maestro riguarda il piano meramente fattuale, perché a livello propriamente pedagogico il rapporto tra educatore e educando si modella sulla sintesi a priori.

[30][30] Si ricorda che Gentile ha sempre rimarcato come la sua critica al positivismo fosse tutt’altro che liquidatrice bensì indirizzata su aspetti determinati.

[31][31] Per cui i saperi vengono considerati come cose del tutto analizzabili, scomponibili, riducibili a regole impersonali.

[32][32] Mi servo dei termini usati da R. Maragliano nell’articolo La formazione dentro il multimediale, in “I problemi della pedagogia”, XLIII, 4, 1997, pp. 329-338). Sull’ “antiscolasticismo” di Gentile in campo didattico cfr. H. A. Cavallera, Riflessione e azione educativa: l’attualismo di Giovanni Gentile (cit.); l’autore sottolinea come per il filosofo la didattica sia un’arte non un metodo, da qui la critica all’insegnante pedante, legato a schemi prefissati, quali il tema “obbligato” invece di quello “adatto”.

[33][33] E’ stato a più riprese rimarcata la fruttuosità di questa tradizione di rigore negli studi anche a livello di formazione di una coscienza civica in quanti si trovarono a compiere scelte politiche diverse da quelle di Gentile (cfr. P. Simoncelli, Gentile organizzatore accademico, in Giovanni Gentile. La filosofia, la politica, l’organizzazione della cultura, cit. in N.Bibl., pp. 67-76).

[34][34] La distinzione hegeliana tra universale astratto e universale concreto, ripresa dal neoidealismo, in specie dall’attualismo, in termini di logos astratto e logos concreto, coinvolge la spinosa questione del valore o l’effettiva sussistenza della determinazione empirica nel processo di formazione dello spirito, inteso quale soggettività universale, o “soggetto assoluto”. Secondo Calogero “il gravissimo problema del rapporto collegante la molteplicità dei soggetti empirici all’unità del soggetto trascendentale è [da Gentile] piuttosto schivato che risolto” (La conclusione della filosofia del conoscere (1938), Sansoni, Firenze, 1960 II ed., p. 112). L’argomento è ripreso da W. Buettemeyer, Io e noi: un dilemma di Giovanni Gentile, in F. Fanizza e M. Signore (a cura di), Filosofia in dialogo. Scritti in onore di A. Negri, A. Pellicani, Roma, 1998), il quale cita dal medesimo testo di Calogero: “la relazione fra l’ego e l’alter continua a presentarsi, nel Gentile, come una necessità logico-trascendentale, e non certo come un principio etico da far valere nella condotta” (p. 326), il che sottolinea uno scarto tra i piani teorico e pratico. Pur richiamando il pensiero di A. Negri (Giovanni Gentile educatore, cit., I vol., p. 44): “ il problema di pensare l’alterità e di redimerla dall’esteriorità immediata pensandola, si riesprime come problema di educare l’altro e, educandolo, redimerlo dall’esteriorità immediata”, Buettemeyer, ritiene che, anche teoreticamente, non risulti ben fondato il valore degli individui concreti (cita in proposito il passo della Teoria generale dello spirito in cui si legge “il noi […] non è l’empirico ma il vero Noi trascendentale […]. A questo Noi in cui soltanto è dato incontrare la realtà spirituale […] appartiene propriamente il concetto di svolgimento dialettico”). L’astrattezza è comunque per Gentile sempre indicativa di isolamento e separazione, cioè di estraniazione dal nesso, per cui astratto sarebbe il pensato e concreto il pensiero in atto.

[35][35] In Gentile agisce in maniera forte il modello ellenico-rinascimentale della formazione e della scuola.

[36][36] Come è noto nell’ultima opera edita postuma, Genesi e struttura della società, Gentile modifica l’assoluta priorità dell’asse formativo umanistico, focalizzando la rilevanza del lavoro, anche manuale, quale dimensione essenziale per lo sviluppo di una società sempre più tecnica e specialistica. Questo mutamento, che non tutti gli studiosi leggono come un’inversione di tendenza, va anche collegato alla generale maggiore considerazione della tecnica (che si riflette nella Carta della scuola di Bottai) stimolata dal clima bellico e dalla modernizzazione in atto soprattutto in Europa, negli Stati Uniti e in Giappone.

[37][37] Ad esempio, l’individuazione, da parte della Commissione dei saggi incaricata dal Ministro Berlinguer (Studi e documenti degli Annali della PI n. 78), di un’azione formativa centrata su una conoscenza intesa come immersione, condivisione, scambio, interazione, e su un sapere che sappia essere agente di intermediazione fra individui uguali e diversi, può essere avvicinata ad alcuni principi basilari della pedagogia gentiliana. La stessa Commissione ritiene però che la dimensione pragmatica e manipolativa sia propria di ogni forma di apprendimento, per cui inscindibili, a livello anche metacognitivo, risultano tutte e tre le componenti dell’apprendimento stesso: analitica e oggettivante, immersiva e sensualizzante, interattiva e operativizzante” (cito da R. Maragliano, La formazione dentro il multimediale, cit.).

[38][38] Secondo Calogero (La conclusione della filosofia del conoscere, cit.), nonostante le critiche allo gnoseologismo e la valorizzazione del sentimento, Gentile continua a porre a vertice della filosofia la conoscenza logico-concettuale.

[39][39] Concordi sul carattere aristocratico e meritocratico della scuola di Gentile gli studiosi dell’argomento tendono a dividersi circa la finalità di tale orientamento, che comunque si prospetta come un chiaro disincentivo alla mobilità sociale, anche in base al presupposto che solo il rigore degli studi va favore dei meritevoli meno abbienti. In questa prospettiva il problema di coniugare rigore e pari opportunità nell’accesso e nello svolgimento degli studi rimane sostanzialmente inscritto nella sfera privata.

[40][40] Nel definire la riforma del ‘23 “un’opera autoritaria”, che rende “il rafforzamento delle prerogative dello Stato ben presto senza contrappeso”, M. Ostenc rimarca come “il pregiudizio élitario perpetua la chiusura sociale impedendo ogni promozione non solamente alle masse popolari, ma anche ai più dotati delle classi meno abbienti”; nel contempo sottolinea come in questi aspetti, che rendono “l’opera di Gentile più condannabile” si esprime anche la “nobile” ispirazione gentiliana ad “una riforma morale della formazione delle élites autentiche della nazione” (La politica scolastica del fascismo, cit. in N. Bibl., p. 18). L’idea che “la selezione scolastica rappresentava l’autentica democrazia perché dava modo anche ai figli del popolo veramente meritevoli di proseguire negli studi e entrare poi a far parte della classe dirigente” era molto radicata nella tradizione liberale (S. Rugiu, Storia sociale dell’educazione, cit. in N. Bibl., p. 629) Con il suo alto costo di fatica e rinunce, l’itinerario formativo dello stesso Gentile, per quanto inscritto nel tardo Ottocento, offre un palese esempio delle difficoltà cui nell’ottica del futuro ministro dell’istruzione rimaneva legata l’ascesa sociale dei non abbienti perseguita tramite l’espletamento completo del corso degli studi (per una puntuale ed efficace ricostruzione degli anni giovanili di Gentile, cfr. G. Turi, Giovanni Gentile. Una biografia, cit. in N. Bibl.).

[41][41] La rivisitazione della concezione scientifica dell’idealismo tedesco, e in particolare hegeliano, si è sviluppata in Germania, soprattutto presso l’Università di Tuebingen, e in Inghilterra, a Cambridge e Oxford (cfr.: R. S. Cohen, M. W. Wartofsky, Hegel and the sciences, Beyond episthemology, D. Reidel, Dordrecht-Boston-Lancaster, 1984; M. J. Petry (ed. by), Hegel und die Naturwissenschaften, Frommann-Holzboog, Stuggart e Istituto italiano di studi filosofici, Napoli, 1987), in collegamento con la cosiddetta svolta epistemologica della fine degli anni ’70; il che ha coinvolto anche il neoidealismo italiano, nel cui contesto si era già avviato un dibattito critico su tale antiscientismo (ho trattato l’argomento in Gli studi di psicologia nell'Enciclopedia Italiana, in G. Cimino e N. Dazzi (a cura di), La psicologia in Italia. I protagonisti e gli aspetti scientifici e istituzionali, LED, Milano, 1998, pp. 606-650).

[42][42] Relativamente ai modelli educativi - senza considerare quello di Cattaneo, che, anche sotto questo profilo, si distingue per modernità (cfr. C.G. Laicata (a cura di), L’opera e l’eredità di Carlo Cattaneo, 2 voll., Bologna, 1976) - il positivismo con la sua visione progressiva della formazione tecnica (i cui pur limitati sbocchi universitari aprivano ad appetibili professionalità) incentivò la scelta di tale indirizzo. Va però tenuto conto che la diffidenza verso il razionalismo scientifico è antecedente l’affermarsi del neoidealismo (crociano e gentiliano), come mostra la serie di provvedimenti (fatti per decreto ministeriale) degli ultimi decenni dell’Ottocento sull’insegnamento della matematica (cfr., L. Accardi, Gentile e la cultura scientifica in Italia, in Giovanni Gentile. La filosofia, la politica, l’organizzazione della cultura, cit., pp. 77-91; in cui si richiama A. Guerraggio e P. Nastasi, Gentile e i matematici italiani. Lettere 1907-1943, Bollati Boringhieri, Torino, 1993).

[43][43] “Era stata distrutta la scuola tecnica che, pur con tutti i suoi difetti, costituiva la sola strada che apriva la cultura universitaria alle classi subalterne, e sostituita con la <complementare>, fine a se stessa, e con i <corsi integrativi> gli uni e gli altri preclusi ad ogni sbocco nelle scuole medie” (D. Bertoni Iovine e F. Malatesta, Breve storia della scuola italiana, cit. in N.Bibl., p.144); per l’esame in particolare dei decreti con cui Gentile intervenne sui vari ordini di scuole e sull’amministrazione scolastica, cfr. J. Charnitzkj, Fascismo a scuola, cit. in N. Bibl.. Sulle critiche alla riforma cfr. J. Charnitzky, Il dibattito critico sulla riforma Gentile in Italia e all’estero, cit. in N. Bibl.; in specie sulle critiche da sinistra cfr.: L. Ambrosoli, L’opposizione socialista alla riforma Gentile, in N. Raponi (a cura di), Scuola e resistenza. Atti del convegno promosso dalla Regione Emilia Romagna in occasione del XXX anniversario della Resistenza, Parma, La Pilotta, pp. 113-124; M. C. Giuntella, Autonomia e autogoverno nell’opposizione antifascista alla riforma Gentile, in C.G. Laicata (a cura di), L’opera e l’eredità di Carlo Cattaneo, 1976, cit., pp. 239-252; G. Chiarante, (a cura di), La scuola della Riforma, cit. in N.Bibl.; G. Chiosso, L’opposizione democratica alla riforma Gentile: il caso della “Rivista pedagogica”, in Opposizioni alla riforma Gentile, cit. in N. Bibl., pp. 115-152).

[44][44] Cfr. J Charnitzkj, Fascismo e scuola, cit., pp. 121-122 (l’autore sottolinea come già nel 1918 Gentile esprimeva le sue riserve sull’accesso delle ragazze alla scuola media pubblica, e come l’idea del liceo femminile sia legata ai pregiudizi del filosofo).

[45][45] Cfr.: M. Galfrè, Una riforma alla prova, cit., pp. 61-62, 180-182, 196-197; F. Brezzi, E la politica fermò le signore professoresse, in M. Savini (a cura di), Presenze femminili tra Ottocento e Novecento, Liguori, Milano, 2002, pp. 85-117.

[46][46] Così recitava l’art. 11 Regolamento sui concorsi per l’insegnamento secondario del 9 dicembre 1926, n. 2480: “Le donne sono escluse dalle cattedre dei corsi superiori di lettere classiche, di letterature italiane, di storia, di filosofia e bonomia politica nei licei classici e scientifici, di italiano e storia negli istituti tecnici e anche dell’ammissione alla Normale di Pisa” (che avrebbe dovuto occuparsi della formazione magistrale).

[47][47] Il termine fu usato da Gentile e dal suo gruppo per denominare l’insieme dei provvedimenti messi in atto dai successivi ministri per modificare la riforma, soprattutto relativamente alla sua posizione laica.

[48][48] Per quanto riguarda i contro-effetti sulla scolarizzazione femminile di alcuni provvedimenti, cfr. M. Galfrè, Ivi, pp. 34-35.

[49][49] “Il fascismo ostentò la sua esaltazione della virilità maschile e il suo antifemminismo […] nello stesso tempo, tuttavia, sia pure in modo contraddittorio, la politica del fascismo imponeva una diversificazione nel ruolo della donna nella famiglia e nell'organizzazione dello stato totalitario […]; alla donna in quanto educatrice militante del partito, era assegnato il compito di contribuire alla creazione dell'uomo nuovo. Impegnandosi però fuori della famiglia, nell'ambito delle organizzazioni del partito, e quindi assumendo un ruolo non secondario nella vita pubblica del regime […] viene così emergendo il modello di una "donna nuova", che partecipava attivamente, pur entro i confini della funzione assistenziale e pedagogica, alla vita del partito (E. Gentile, Op. cit., pp.?). Sul tema cfr. V. De Grazia, Le donne nel regime fascista, Marsilio, Venezia, 1992.

[50][50] Sono tornata a più riprese sulla questione considerata inizialmente nell’articolo: Gentile e la denominazione dell’area di filosofia, educazione e religione dell’Enciclopedia italiana., in “Il Veltro”, XXXV, 1991, 1-2, pp. 124-131.

[51][51] Benché di fatto proprio questa sezione non abbia avuto nel complesso dell’opera una particolare rilevanza, soprattutto se confrontata con quelle per tradizione strutturali nell’impianto di ogni enciclopedia coeva di rilievo, quali le geografiche, storiche e letterarie (cfr., la III parte, La sezione “Filosofia e pedagogia”, del mio Gentile e la filosofia nell’Enciclopedia italiana, cit., pp. 63-99, in particolare pp. 63-72).

[52][52] Nel Lemmario (conservato in As, IEI) il titolo: Elenco delle voci di Filosofia e Pedagogia proposte da Giovanni Gentile è suddiviso in due duplici partizioni: nella prima figurano: Filosofia, con relative voci tematiche, pp. 1-43, e Pedagogia, con relative voci tematiche, pp. 44-53 (il rapporto è di 43 a 9 pagine), nella seconda figurano: Storia della filosofia, con relative voci biografiche, pp. 55-153, e Storia della Pedagogia, con relative voci biografiche, pp. 153-164 (il rapporto è di 102 a 11 pagine). Questi dati meramente quantitativi sono inequivocabili (il tema è argomento di un mio studio circostanziato in corso di ultimazione).

[53][53] Sul tema cfr. G. Turi, Il mecenate, il filosofo e il gesuita. L’<Enciclopedia italiana> specchio della nazione, Il Mulino, Bologna, 2000; il lavoro è condotto in larga misura sulle carte relative all’Istituto dell’Enciclopedia Italiana del fondo Tacchi Venturi - conservate in originale presso l’Archivum Romanum Societas Iesu (ARSI) - che si trovano in fotocopia presso l’Archivio storico dell’Istituto della Enciclopedia italiana (As, IEI), dove sono state riordinate a cura di L. Aremenante e R. Notarianni, dopo essere state da me rintracciate nel corso della mia collaborazione allo stesso Archivio). Rimando anche al mio Gentile direttore scientifico dell’<Enciclopedia italiana>: una difficile opera di mediazione, in Gentile storico, cit. in N. Bibl., pp. 240-274.

[54][54] Sul tema rimando al mio saggio: Educazione e pedagogia nel pensiero di Gentile: cronistoria di due lemmi enciclopedici, in “Giornale critico della filosofia italiana”, LXXXI, III, 2002, pp. 512-526.

[55][55] Le attribuzioni delle voci sono riportate nelle schede di assegnazione a nome di ciascun collaboratore conservate in As, IEI. I riferimenti al pensiero pedagogico di tale serie di lemmi sono in genere rinviati alle partizioni storiche del lemma Pedagogia.

[56][56] Secondo A. Negri (Gentile educatore, cit.) la pedagogia filosofica di Gentile non si fa mai scienza esatta ed in tal senso astorica, proprio perché è pervasa dalla “passione dell’interezza dell’uomo” (il che richiama la Bildung di Schiller, e l’Hoelderin che nel Hyperion denuncia che si vedono “operai, pensatori, sacerdoti ma non uomini”); in questa affermazione dell’irriducibilità dell’uomo a una parte di sé si concentra tutta l’attualità pedagogica di Gentile.

[57][57] Sulla sintesi maestro allievo, da intendersi “come sintesi a priori”, cfr. G. Vico, Gentile e la riforma della scuola, cit., p. 83; secondo questo autore “sul senso di questa sintesi a priori deve essere colto l’idealismo, più educativo che pedagogico, di Gentile”.

[58][58] E’questo un punto critico su cui insisterà molto Calogero (rimando la mio Guido Calogero. Dialogo, educazione, democrazia, Seam, Roma, 2002).

[59][59] Mutuo il tema della sintesi riflessiva da Findlay (Hegel. A re-examination, Adlen&Unwin, London, Humanities Press, New York, 1958; Id., Reflexive asymmetry. Hegel most fundamental methodological ruse, in F. G. Weiss (ed. by), Beyond epistemology. New studies in the phylosophy of Hegel, M. Nijhoff, The Hague, 1974, pp. 154-173) che lo elabora in relazione all’idealismo hegeliano.

[60][60] Norme che peraltro regolano l’associazionismo degli insegnanti innanzitutto mettendo al bando le organizzazioni e la stampa non allineata finendo col corrispondere all’idea di Mussolini che il docente dovesse essere “atomo, non gruppo o associazione” (l’inciso è di Mussolini Scritti e discorsi, Milano, 1934, vol. V, p. 240, cit. in G. Natale, F. P. Colucci, A. Natoli, La scuola in Italia. Dal1859 ai decreti delegati, cit. in n. Bibl., p. 133).

[61][61] Nella circolare alle Autorità scolastiche del 25 novembre 1922, La disciplina nelle scuole, Gentile ministro insiste su “l’adesione cordiale e l’obbedienza scrupolosa” di insegnanti e studenti, e sul fatto che “debbono inculcarsi e praticarsi il rispetto della legge, l’ordine, la disciplina, l’obbedienza illuminata sì, ma cordiale e devota all’autorità statale” (Ivi, p. 125).

[62][62] Soprattutto a Lombardo Radice va ricondotta la valorizzazione del momento ludico nell’educazione infantile, ripresa da Gentile con particolare efficacia (cfr. Id., Sommario di pedagogia, cit., vol. I. 146-147).

[63][63] Cfr: A. Santoni Rugiu, Il professore nella scuola italiana, cit. in N. Bibl.; M.Galfré, Una riforma alla prova, cit.

[64][64] Cfr., F. Cambi, Giovanni Gentile: il nazionalismo, il fascismo e l’educazione, cit.

[65][65] S’intende qui quello che si riflette nel Primo elenco dei collaboratori all’Enciclopedia Italiana, pubblicato sotto l’alto patronato di S. M. il Re d’Italia, Istituto Giovanni Treccani, Bestetti & Luminelli, Miano-Roma [1926], redatto da Gentile tra il 1925 e il 1926.

[66][66] Il modello del sapere enciclopedico cui ci si riferisce non ha infatti a che fare con l’enciclopedismo, quale somma di saperi generici, ma con la dimensione reticolare dei saperi trasversali e disciplinari in cui si sviluppa la cultura quale attività spirituale intimamente dinamica, al pari di un organismo vivente.

[67][67] Per tutti i riferimenti relativi rimando al mio Gentile e la filosofia nell’Enciclopedia Italiana, cit. (parte I, cap. I).

[68][68] Pienamente condivisibile è quindi l’idea che “l’opera di Gentile ministro appare intrinseca alla filosofia dell’atto”, e che in tal senso “tra il Gentile filosofo e il Gentile politico la connessione non è casuale. La conclusione è nella assunzione dell’impegno di ministro della educazione nazionale. E’ una riforma dell’educazione che divine una riforma della scuola” (F. Ravaglioli, Gentile pedagogista europeo, cit., p. 84). Ma l’effettiva convergenza tra impegno filosofico e politico di Gentile resta oggetto di verifica. In particolare per valutare l’impatto della riforma di Gentile sulla scuola, va tenuto conto che questa ultima è considerata un’organizzazione “lasca” (cfr. K. E. Weick, Educational Organizations as loosely coupled systems, in “Administrative Science Quartely”, 21, 1976) cioè di fatto non ben strutturata, per cui i raccordi tra politiche educative, decreti ministeriali, pratiche scolastiche, cioè tra apparato e vita scolastica, risulta più disarticolato che in altre organizzazioni; occorre quindi tener conto anche degli effetti di resistenza che ogni intervento legislativo e pratico-operativo può produrre nei contesti scolastici. Per quanto riguarda la resistenza all’azione di riproduzione sociale esercitata dai sistemi scolastici, sulla quale si è a lungo soffermata la pedagogia critica nei paesi anglosassoni (vedi, ad es., autori come M. Apple e H A. Giroux), che, anche al di là della scuola, ha rappresentato uno dei temi di fondo della corrente dei “cultural studies”; utile ancora, nella bibliografia italiana, M. Dei, Sulla problematica degli effetti scolastici: integrazione e dominio, riproduzione e resistenza, in “Studi di storia dell’educazione”, 3, 1/2, 1983, pp. 58-79.

[69][69] Estendo la valutazione, espressa da M. Galfré (Una riforma alla prova, cit., p. 56) in relazione al testo legislativo del ‘23 (che di fatto non fece veramente “testo”, viste le modifiche cui andò subito soggetto), al complesso dell’iter legislativo conclusosi con la Carta della Scuola.

[70][70] Cito come esempio lo studio prezioso, cui faccio a più riprese riferimento, di M. Galfré, Una riforma alla prova, cit, che si inserisce nella prospettiva di ricerca di G. Turi, i cui studi sul fascismo e in particolare su Gentile sono noti. Soprattutto nell’ultimo vol. di questo autore, Il mecenate, il filosofo il gesuita (cit.), l’accuratezza dell’indagine documentaria e sulla letteratura critica mi sembra permetta al lettore di cogliere alcuni di quegli scarti non funzionali alla cornice interpretativa cui ho fatto cenno (in particolare per quanto attiene alla gestione gentiliana dell’ Enciclopedia italiana, argomento che intendo riprendere in altra sede). Per quanto riguarda il testo di M Galfré, i punti in cui più si rimarca il peso degli interventi correttivi sulla Riforma sono proprio quelli relativi alla laicità e alla libertà dell’insegnamento, come al riconoscimento della professionalità docente, su cui gli interventi risultano, per quantità e qualità, tali da tradire il disegno di Gentile. La linea interpretativa dell’autrice nel sottovalutare, quando non ignorare, le antinomie interne al pensiero gentiliano e nel mettere in risalto le contraddizioni tra pensiero e realtà sconfessa la piena sinergia tra filosofia attualistica e politica fascista che intende dimostrare.

[71][71] Cito come esempio il testo di taglio volutamente divulgativo di D. Coli, Giovanni Gentile, cit.

[72][72] E. Gentile, Il fascismo in tre capitoli, cit. pp. 42-43. Va ricordato che Gentile fu sostanzialmente responsabile di tutte e tre le tappe (dal ‘23 al ’31) del giuramento: al re, allo statuto e al regime (cfr. G. Sasso, Giovanni Gentile, cit., p.15 e sg.). Mi sembra significativo che uno storico esprima un giudizio così convergente con quello di vari pedagogisti, tra i quali segnalo F. Cambi, per il quale: “la riforma del ’23 fu una riforma conservatrice e reazionaria più che fascista in senso proprio, non legata al fascismo movimento […] e neppure al futuro fascismo regime” (p. 182).

[73][73] Si ricorda che “i ritocchi” alla Riforma iniziarono con il successore di Gentile, Fedele (che Spirito, nel ricostruire l’iter della Riforma nel testo scritto nel 1938 per Bottai (edito nel 1956 in Riforma della scuola, cit. in N. Bibl.), chiama “l’amministratore”, il quale cominciò col concedere sessioni straordinarie di esame (cfr. M. Ostenc, <La politica dei ritocchi> alla riforma scolastica gentiliana, cit. in N. Bibl., pp. 389-390) soprattutto per mitigare la severità degli studi invisa ai ceti borghesi (cfr.: D. Bertoni Iovine e F. Malatesta, Breve storia della scuola italiana, cit., p. 139); si avviò quindi la serie di provvedimenti che sfociarono nella cosiddetta Contro-riforma, che mobilitò la critica di Gentile e soprattutto di Codignola, il quale chiedeva al fascismo di impegnarsi a difendere il disegno originario; ma, come osserva E. Gentile, “il fascismo non mise molto impegno nel difendere i principi della riforma” (Op.cit, p. 143) e colmò la “frattura tra scuola e regime” con la maniera forte e con una tattica di aggiramento. M. Ostenc ricorda come nel ’27 in una riunione del Gran Consiglio la Riforma di Gentile fu accusata di essere “poco fascisteggiante” (La politica dei ritocchi… , cit. p. 385).

[74][74] Secondo M. Ostenc non si può parlare di “una convergenza ideologica tra il fascismo e l’idealismo” nemmeno riguardo alla scelta mussoliniana di Gentile come Ministro dell’istruzione, e tutto il rapporto di Gentile con il fascismo va ricondotto alla “grande illusione”, condivisa da tanti intellettuali, di poter “far evolvere dall’interno il potere politico verso finalità ideali” (La politica scolastica del fascismo, ct.; cfr. A. Hamilton, L’illusione fascista. Gli intellettuali e il fascismo 1919-1945, Mursia, Milano, 1972); più studiosi parlano di “illusione” a proposito di Gentile, oltre a G Sasso, che distingue con nettezza in Gentile il filosofo dal politico, menziono I. Volpicelli, Le illusioni di Giovanni Gentile, in “MondOperaito”, 44, 11, 1996, pp. 157-159, e, da ultimo, in relazione alla possibilità di gestire la pressione cattolica e fascista sull’educazione, G. Parlato, Op. cit., p. 110). M. Ostenc sottolinea inoltre come una serie di riforme, ad es. l’esame di stato, corrisponde a intenzionalità politiche diverse (del fascismo, dei cattolici, di Gentile con gli idealisti), laddove la storiografia tende ad “assimilare troppo in fretta la politica scolastica del fascismo alle correnti culturali alla quali il regime fa appello” (Op.cit, p. 18); disarticolando l’analisi dell’organizzazione scolastica concretamente operante da quella delle direttive ministeriali e delle correnti culturali, l’autore ci prospetta una visione meno monolitica e astratta dell’istruzione (come è ben esemplificato nel caso dei provvedimenti presi contro l’analfabetismo). Analogo è l’approccio di M. Galfré (Una riforma alla prova, cit.) la quale però, a differenza di Ostenc, assume i dati a sostegno della tesi della convergenza tra fascismo e filosofia gentiliana.

[75][75] Quello della convenienza, legata allo scontento politico scatenato dal delitto Matteotti (di appena quattro giorni antecedente le dimissioni), fu di certo uno dei motivi della sostituzione (consenziente lo stesso Gentile); ma c’era anche da fronteggiare sia lo scontento fascista nei confronti della Riforma che il “sospetto [che aveva attraversato il gruppo gentiliano] di aver lavorato certamente per la scuola ma anche contro la libertà che era indispensabile per conservarle un autentico carattere spirituale” (G. Tognon, La riforma del ministro Gentile (1922-1924), cit. in N. Bibl., p. 335). In relazione al rapporto tra stato totalitario e sistema dell’istruzione. T. De Mauro rileva la paradossalità del rapporto tra Gentile riformatore della scuola e il fascismo, allorché osserva che un progetto di riforma generale come quello gentiliano, nel mentre postulava per la sua realizzazione la compattezza di orientamento politico garantita dal fascismo, fu stravolto dal fascismo sfociato in regime, da qui la rimozione del filosofo da ministro e le trasformazioni imposte alla sua riforma (La cultura degli italiani, a cura di F. Erbani, Laterza, 2004, p. 151). La questione del rapporto tra concezione gentiliana dello stato e stato fascista è ovviamente controversa e le interpretazioni, quanto più improntate da una lettura ideologica, tendono a allinearsi sugli opposti fronti dell’identificazione e della disgiunzione. Un esame più articolato degli effettivi raccordi che si produssero tra lo stato fascista e Gentile filosofo e politico mette in luce uno scarto su diversi punti nodali per la strutturazione dello stato totalitario. Ad esempio, nel campo dell’istruzione Gentile fonda l’insegnamento sulla libertà del docente che la scuola di stato deve garantire, mentre per il fascismo l’insegnante è un esecutore di direttive imposte da un apparato scolastico gerarchicizzato sul modello militare (cfr. S. Zappoli, Gentile e il fascismo, in B. Di Giovanni (a cura di), Giovanni Gentile …, cit. in N. Bibl., pp. 147-165). Diversi studiosi hanno sottolineato la non equiparabilità della concezione gentiliana dello stato a quella fascista, a più riprese ha trattato il tema in maniera molto articolata G. Sasso (più di recente in Le due Italie di Giovanni Gentile, cit. in N.Bibl.). Secondo A. Negri, lo stato gentiliano a differenza di quello fascista non può imporsi sull’individuo perché “deve” essere “dentro l’individuo”, inoltre per Gentile la scuola ha il compito non di far “imparare direttamente alla vita sociale”, ma di salvaguardare un suo ruolo extraeconomico e extrasociale, non accettando di mettersi al servizio della domanda di una società inevitabilmente legata allo spirito del tempo (Gentile educatore, cit.). Ritengo che relativamente alla fascistizzazione dell’educazione ad opera del regime, il ruolo di Gentile vada considerato in relazione ai diversi settori d’intervento e che in alcuni contesti operativi si riveli meno sinergico di quanto gli intenti progettuali farebbero presumere (cfr. G. Parlato, Giovanni Gentile e il fascismo, cit., pp. 111-114, in cui si richiamano i casi dell’Enciclopedia italiana e dell’Istituto nazionale di cultura fascista).

[76][76] Cfr., G. Canestri e G. Ricuperati, La scuola in Italia dalla legge Casati ad oggi, cit. in N.Bibl. (sezione III); U. Margiotta, La formazione della coscienza politica degli italiani durante la Resistenza, e A. Panighetti, La scuola all’Assemblea Costituente nella Costituzione, in M. Gattullo e A. Visalberghi (a cura di), La scuola italiana dal 1945 al 1983, La Nuova Italia, 1986, rispettivamente pp. 1-33 e pp. 34-51.

[77][77] Già nel 1907 Gentile, nel discorso, tenuto a Castelvetrano, Per la scuola elementare di stato, sottolinea come l’educazione nazionale sia tout court educazione statale (A. Negri, Gentile educatore, cit.), in quanto rivolta “a tutti”. Si ricorda che in Italia negli anni ‘50 è ancora vivissimo il dibattito sul problema dei rapporti fra scuola privata e pubblica, legato all’antico confitto tra le esigenze di una concezione confessionale ed autoritaria e quelle di una concezione laica e liberale della vita; nel convegno sulla scuola organizzato nel 1956 dagli “Amici del Mondo” si rimarca come la troppo lenta azione pubblica per la difesa e il rinnovamento della scuola di Stato tradisca il disegno di lasciare sempre più libero campo d’azione a quella scuola privata che, appunto, non è scuola di tutti ma solo per alcuni.

[78][78] Antigentilina risulta sopratutto la configurazione astratta che assume il processo di apprendimento attraverso i reiterati interventi operati sulla riforma, tesi a uniformare, livellandole, le diverse modalità cognitive degli alunni, di cui si negava di fatto la concreta dinamicità.

[79][79] Come osserva G. Tognon, il convincimento di Gentile che dalle ceneri dell’uomo egoistico dovesse sorgere “un uomo nuovo” era di fatto condizionato al mantenimento di condizioni illiberali di vita (Op.cit, p. 334.), a riprova della “incompatibilità storica” tra intenzioni e realizzazioni, tra intenzioni e fatti (Ibidem).

[80][80] Mi rifaccio ai concetti elaborati da R. W. Scott (1981), Le organizzazioni, tr. it., Il Mulino, Bologna, 1994 (ripresi da F. Ravaglioli, La riforma della scuola come organizzazione, cit. Secondo G. Tognon, “la vicenda politica della riforma Gentile […] ci ha fornito l’ennesima conferma della costante immaturità istituzionale di cui ha sofferto il nostro paese con l’incapacità degli organismi parlamentari a riformare profondamente il campo della scuola tenendo conto della realtà”; l’autore inoltre aggiunge: “l’intero impianto riformatore gentiliano […] non fece che negare ogni valore al principio di una corretta programmazione scolastica, la quale per esistere deve contemplare oltre al fattore pedagogico-politico ispirante - l’idea – anche quei fattori sociali, economici ed organizzativi che assumono dignità solo all’interno di una corretta valutazione costi-benefici e che in definitiva appartengono all’intreccio delle varie dimensioni temporali della storia civile dei popoli e delle culture” (La riforma scolastica del ministro Gentile, cit., p. 338). Nel criticare l’astrattismo logico giuridico come le istanze illuministiche della riforma, cui attribuisce “l’aumento fino all’esagerazione” dello “squilibrio fra pretese e possibilità” che aveva caratterizzato le leggi sulla scuola d’inizio secolo, Tognon fa suo il giudizio del liberale A. Monti, secondo il quale quella di Gentile “fu <una riforma da gran signori applicata ad un paese di povera gente>” (Ibidem), e prende come esempio la formazione “del materiale umano docente”, investito di crescenti esigenze senza un corrispettivo economico. Va però ricordato che di fatto fu proprio Gentile a battersi per migliorare lo status professionale degli insegnanti, suscitando l’opposizione dei gruppi privilegiati dell’apparato amministrativo statale; inoltre, mentre appare poco appropriato effettuare una critica alla riforma di Gentile basata sull’assenza di programmazione, concetto estraneo alla cultura dell’epoca, si può rilevare che il filosofo è lungi dal collegare l’istruzione alla mobilità sociale anche perché sottovaluta il ruolo dei ceti medi e della piccola borghesia.

[81][81] L’impostazione gerarchica e verticistica del sistema scolastico delineato da Gentile (che si riflette anche nell’assoluta centralità didattica del docente) indubbiamente si adattava agli interventi irrigidenti cui andò soggetta la riforma. H. Cavallera, la cui lettura è condotta in continuo riferimento ai testi dall’interno dell’ottica attualistica, trova pienamente riflessi nella riforma del ’23 i concetti pedagogici gentiliani: formazione come liberazione, funzione soggettivante di ogni unificazione e oggettivizzazione, unità di intuizione e raziocinio, “idea della scuola come un tutto esistente”, come uno spazio “creativo” e non chiuso, in cui la disciplina è contro l’autoritarismo, ecc. Osservo che egli ridimensiona l’apporto pedagogico di Lombardo Radice servendosi degli stessi giudizi espressi da Gentile (secondo il quale l’amico si era attestato su un modello affettivo e non teoretico), in particolare nel 1938, alla morte di Lombardo Radice, allorché rimarcandone “il moralismo” l’associa alla perdita di concretezza nei confronti della realtà. A mio parere la consapevolezza del reale e la fedeltà alla propria visione “umanitaria, socialista, nazionale” ha invece permesso a Lombardo Radice quel distacco dal fascismo che comportò il suo progressivo isolamento.

[82][82] Cfr. G. Calogero, Gentile maestro, in “Civiltà moderna”, I, 2, 1929, pp. 229-237 (ho trattato l’argomento in Guido Calogero. Dialogo, educazione, democrazia, cit.).

[83][83] Riprendendo le parole di Gentile, A. Negri parla di un farsi diverso del maestro nel mentre si rinnova nello scolaro (Gentile educatore, cit.).

[84][84] Calogero, sottolineando come il nesso tra pedagogia e filosofia si realizza nell’attualismo a livello etico-morale, prospetta in Gentile una distinzione tra pedagogia e filosofia. Per Spirito invece la filosofia di Gentile è “tutta etica o meglio Pedagogia” (in L’idealismo italiano e i suoi critici, Bulzoni, Roma, 1974, II ed, p. 59). Circa la priorità riconosciuta da entrambi i filosofi alla scuola di stato, va osservato che dove per Gentile compito precipuo dello stato è la costruzione dello spirito, per Calogero spetta allo stato la formazione civica in senso democratico, quindi pluralista e non collettivista, dei cittadini.

[85][85] Come ricorda anche G. Sasso, il quale ha trattato a più riprese il tema (parlando appunto di “illusione” da parte di Gentile, da ultimo in Le due Italie di Giovanni Gentile, cit., e in Giovanni Gentile, voce del Dizionario Biografico, cit. in N. Bibl.), Calogero riteneva Gentile inesperto di politica.

[86][86] Secondo G. Parlato la “visione totalitaria dello stato e della società” di Gentile è sostanzialmente sinergica con quella fascista e solo nel 1937 il filosofo inizierà un percorso di modifica dell’attualismo “che ebbe come esito l’assunzione a livello teoretico del problema sociale” (Op. cit, p. 116).

[87][87] Tant’è che non venne direttamente informato di alcune decisioni cruciali, come nel caso dei Patti Lateranensi.

[88][88] Cfr. G. Turi, Giovanni Gentile. Una biografia, cit. pp. 475 ssg.

[89][89] Secondo G. Parlato, dato che la scelta totalitaria di Gentile “rappresentò filosoficamente la prospettiva dell’unione, del tutto, dell’omni comprensione e, quindi, del superamento del contrasto ad ogni livello”, “che anche l’antifascismo potesse essere inglobato nel grandioso progetto dello stato rappresentava per Gentile il massimo della spinta totalitaria” (Op. cit., p. 113).

[90][90] Nella sua ricostruzione dell’iter della Riforma (scritta per Bottai e non mossa da intenti effettivamente storici), Spirito - nel sottolineare come “quel fervore di vita idealistica intorno al Gentile” fosse mutato appena andato via “il maestro”, “ai primi di luglio dello stesso 1924” - attribuisce la dispersione così rapida dei risultati della Riforma anche alla sfasatura che si era prodotta tra livello progettuale, basato sull’iniziale compattezza e forza dello spirito idealistico, e livello pratico operativo. Egli collega inoltre alla progressiva perdita di aggancio con la realtà dei fatti, evidenziatasi dal 1925, quel librarsi “ancor più in alto” dell’ideale scolastico di Gentile che finì per rendere tale ideale inattuato (La Riforma della scuola, cit., p. 115).

Istituto Statale di Istruzione Superiore di Castelvetrano (TP)